1～3岁婴幼儿早期教养家园共同体构建现状调查研究

方玥 程丹

收稿日期：2024-03-12

基金项目：本文系全国教育科学“十三五”规划2020年度教育部重点课题“1～3岁婴幼儿早期教养家校共同体建构的实践研究（项目编号：DHA200375）”的阶段性成果。

作者简介：方玥，中国福利会托儿所所长，研究方向：0～6岁幼儿早期教育；程丹，中国福利会托儿所副所长，研究方向：0～6岁幼儿早期教育。

通讯作者：程丹，E-mail：dan_ch119@163.com

摘要：本研究对全国6个城市40所托育机构的1145名婴幼儿家长和287名保育人员进行了早期教养家园共同体构建情况的调查。通过对调查数据的统计，分析了家长和保育人员对家园共同体理念、婴幼儿早期教养目标、家园互动以及家园合作共育实践的认识情况；探索了不同类别托育机构早期教养家园共同体构建的特点；了解了与家园共同体构建情况相关的密切因素。据此得出结论，国内在推进早期教养家园共同体构建实践中，应进一步强化家庭的育儿主体地位、促进家园对早期教养准确全面的认识、提升家园的双向交互影响、丰富合作共育路径及内容。

关键词：0～3岁早期教养 家园共同体 调查研究

中图分类号： G610 文献标识码： A 文章编号：2097-0609（2024）02-0005-15

3岁以下婴幼儿的早期教养是目前社会普遍关注的问题，托育机构与家庭合作是早期教养发展的趋势，也是国内外教育改革的重要经验。托育机构和家庭组建成为早期教养家园共同体，秉持共同的目标，双方积极合作、良性互动，充分发挥自身的资源优势和教养责任，能够有效促进0～3岁婴幼儿早期教养水平的提高。[1]了解国内低龄婴幼儿早期教养家园共同体构建的现状，不仅能推进婴幼儿早期教养机构的发展，也能为低龄婴幼儿早期教养质量提升路径的思考提供依据。

从已有家园共同体构建实践可以看出，婴幼儿早期教养家园共同体指由家庭和托育机构组成，以平等参与、责任共担、异质互补、同质共进、成果共享为原则，以协作、对话为主要方式，旨在实现婴幼儿的全面发展。[2]家园共同体的建构需要具备以下三个要素：（1）共同体的目标。促进幼儿身心全面发展是家庭与托育机构的共同目标，在家园共同体运作中，这一整体目标会被细化成具体目标，如通过某一活动希望促进婴幼儿哪些方面的成长。（2）成员的交互作用。家园共同体的运作不仅是保育人员对家长的单向输出或家长对托育机构的建议和需求，而是托育机构和家庭、保育人员和家长在教育思想、行为、教养方式等方面相互影响的过程。（3）合作共育的实践活动。家园共同体是一个早期教养实践的共同体，需要汇聚各方资源不断整合、生成实践活动。

基于此，本研究拟解决的具体问题包括：（1）1～3岁婴幼儿早期教养家园共同体构建现状，包括家长和保育人员对家园共同体理念、目标、互动、实践的认识。（2）不同类别托育机构早期教养家园共同体构建的特点。（3）与家园共同体构建相关的因素。

一、调查方法

（一）调查对象

本研究采用目的取样和方便取样的方法，在全国长三角、京津冀、珠三角、中西部四个区域选取6座城市（北京、上海、南京、深圳、成都、昆明），每座城市中随机选取5～10所招收3岁以下婴幼儿的托育机构（共计40所），给托育机构中婴幼儿家长和保育人员发放调查问卷，共回收家长问卷1145份，保育人员问卷287份。

表1 家长基本信息表（N=145）

变量 类别 占比（%）

办学性质 公办托育机构的家长 30.39%

私立托育机构的家长 65.51%

托育模式 全日制托育机构的家长 68.12%

半日制托育机构的家长 19.91%

计时制托育机构的家长 9.17%

其他 2.80%

活动形式 亲子共同参与托育机构活动的家长 23.14%

仅婴幼儿单独参与托育机构活动的家长 13.71%

家长和婴幼儿分别来托育机构参加活动的家长 62.10%

其他 1.05%

表2 保育人员基本信息表（N=287）

变量 类别 占比（%）

性别 女 95.47%

男 4.53%

年龄 20～31岁 67.94%

32～41岁 28.57%

42～51岁 3.14%

52～62岁 0.35%

学历 初中 1.05%

高中或中专 4.53%

大专 40.76%

本科 50.52%

硕士研究生 3.14%

（二）调查内容

基于已有文献中家园共同体的建构要素，研究者编制问卷，了解1～3岁婴幼儿早期教养家园共同体构建现状。问卷分为保育人员卷和家长卷，调查内容由基本情况、家园共同体理念情况、家园共同体目标认识情况、家园互动情况、家园合作共育实践情况几方面组成，依调查对象的不同，具体项目内容略有差异。

（三）调查实施步骤及时间安排

调查问卷于2021年11月发放，历时近一个月，完成全部问卷的回收。

（四）调查结果统计与分析方法

根据研究目标的需要，通过转化将变量形成新的变量，采用SPSS26.0版统计软件对数据进行分析。通过单变量描述性统计进行现状分析；通过方差分析探索不同类别托育机构早期教养家园共同体构建的特点；通过相关分析了解与家园共同体构建情况相关的密切因素。

二、调查结果

（一）家园共同体构建现状

1.家长和保育人员的早期教养理念现状

在调查结果中，对于“3岁前孩子的最佳教养场所”这一问题，半数以上的家长（53.62%）和保育人员（56.1%）均认为婴幼儿早期教养应以家庭教养为主，托育机构则在其中扮演着辅助的角色，家长可以定期带孩子去托育机构接受托育机构教育，如图1、图2所示。

图1 3岁前孩子的最佳教养场所（家长） 图2 3岁前孩子的最佳教养场所（保育人员）

针对“托育机构和家庭的关系”，82.36%的家长和83.97%的保育人员认为家庭教养与托育机构教养在孩子成长中相互补充、相辅相成；62.01%的家长和74.22%的保育人员认为托育机构专业的保育人员资源和丰富的早期教养经验可以为家长的家庭教养提供支持和指导，如图3所示。

图3 托育机构和家庭的关系（家长&保育人员）

家长对托育机构的价值和功能定位，如图4所示，46.64%的家长认可托育机构在婴幼儿早期教养上的专业性，认为孩子可以在托育机构接受科学的早期教育；还有家长看到了托育机构教养对家庭教养的积极影响作用，其中17.29%的家长认为送孩子到托育机构可以促进家长和孩子共同成长，8.38%的家长认为可以获得专业保育人员的指导，1.14%的家长认为可以和其他家长相互交流。

2.家长和保育人员对婴幼儿早期教养目标的认识现状

关于家长和保育人员对“3岁前孩子的早期教养，您比较注重哪些方面”的回答，如图5所示，父母眼中的孩子早期教养重点依次为：身体健康发育（67.69%）、良好习惯的养成（60.00%）、培养积极向上的性格（56.59%）、培养社会交往能力（28.03%）、培养锻炼自理自立的能力（27.60%）、早期智力开发（26.81%）、与孩子建立良好的亲子关系（19.91%）。保育人员则将良好习惯的养成（71.08%）置于早期教养目标的第一位，其次是身体健康发育（69.69%）、培养积极向上的性格（49.13%）、培养锻炼自理自立的能力（41.46%）和培养社会交往能力（35.89%），最后是早期智力开发（18.12%）和建立良好的师幼关系（8.01%）。

图5 婴幼儿早期教养目标（家长&保育人员）

3.家长和保育人员相互沟通的现状

对于“家园沟通中的主要收获”这一问题，家长的回答如图6所示。排序前三的依次是：了解了孩子在托育机构的表现，对自己的孩子有更多的认识（70.74%）；与保育人员的教育理念逐渐达成共识，提高了孩子教育的有效性（69.26%）；通过保育人员的指导，帮助自己解决了孩子在发展过程中的问题（66.2%）。

保育人员对这一问题的看法如图7所示，97.91%的保育人员认为家园沟通可以更全面地了解孩子，73.87%的保育人员认为自己可以从家长的育儿经验中获得启发，72.13%的保育人员认为家园沟通可以促进和家长之间的伙伴关系。

图6 家长与托育机构保育人员进行沟通的主要收获

沟通频率如图8、图9所示，有32.75%的保育人员每天与家长沟通，35.89%的保育人员与家长沟通的频次为平均每周一次。59.89%的家长在感觉有必要时才会与保育人员进行沟通。

图8 保育人员与家长进行沟通的频率 图9 家长与保育人员进行沟通的频率

关于“在什么情况下会主动沟通”这一问题，“孩子在身心发展过程中出现问题或进步”是家长和保育人员主动沟通的首要原因。另外，有34.93%的家长出于想了解孩子在托育机构中的表现与保育人员沟通，保育人员以推进家园共育活动、了解家长的育儿理念和做法为目的的家园沟通分别占19.86%和16.72%，如图10、图11所示。

图10 家长与保育人员主动进行沟通的原因 图11 保育人员与家长主动进行沟通的原因

关于家长和保育人员对沟通渠道的偏好的调查结果，如图12所示，78.60%的家长喜欢通过微信或微信群进行沟通，其次是来园或离园时直接沟通（60.52%）和电话沟通（29.17%）；保育人员则最喜欢在来园或离园时直接沟通（79.79%），其次是通过微信或微信群（74.91%）和电话（47.74%）沟通。

图12 家长和保育人员各自喜欢的家园沟通渠道

4.合作共育实践现状

调查家长对参与托育机构活动的态度，结果如图13所示，66.37%的家长对于家园互动持积极态度，他们乐意参加各项活动并感觉到有所收获；33.28%的家长认为有时间的情况下会参与托育机构的活动，仅有0.35%的家长认为不参与活动对幼儿的发展影响不大，孩子也能够发展得很好。

研究者分析了不同种类合作共育实践活动的开设比例、家长参与度及家长满意度，如表3所示。有87.8%的机构开设了亲子活动，79.56%的家长参与过亲子活动且他们中的98.35%对该类活动有较高的满意度。65.16% 的保育人员所在的机构开设过生活照护共育活动，有61.4%的家长参加过此类活动，且他们中的98.72%表示满意。

表3 不同种类合作育儿活动的开设比例、家长参与度及满意度

活动种类 开设此类活动的比例 家长参与此类活动的比例 家长对此类活动持满意态度的比例

生活照护 65.16% 61.4% 98.72%

安全照护 56.45% 56.16% 98.76%

家长进课堂 52.26% 62.45% 98.18%

亲子活动 87.8% 79.56% 98.35%

家长观摩开放 57.14% 66.72% 98.43%

家长育儿沙龙 50.87% 57.38% 97.42%

家长在参与合作共育活动中的收获如图14所示。其中，有58.6%的家长表达了对早教理念和实践有更深入的了解；53.62%的家长表示能更加有效地与婴幼儿进行交往，亲子关系更融洽；50.39%的家长积累了更多婴幼儿教养方面的经验和知识；40.09%的家长能更妥善地应对婴幼儿在家中出现的各种状况。然而，家长对于家园合作共育理念的转变较为缓慢，仅有17.12%的家长表示通过参与相关活动，其家园合作理念发生了变化。可见，尽管参与合作共育活动对于家长在理解早教理念、积累教养经验、建立良好亲子关系、妥善处理婴幼儿的问题等方面有一定贡献，但是对于转变家长的家园共育理念的影响仍有所不足。

图14 家长参与托育机构合作育儿活动的收获

保育人员在这个过程中的主要收获如图15所示。高达81.18%的保育人员表示他们对于家庭育儿理念和实践有了更深入的了解，能够更好地和孩子进行互动，师幼关系更融洽；62.37%和61.67%的保育人员能够更好地发现和挖掘家长和孩子的闪光点，与家长的合作伙伴关系变得更加紧密；有52.96%的保育人员家园合作理念发生了变化。这些数据表明，保育人员在参与合作共育活动过程中，不仅对婴幼儿有了更深的了解，与家长的合作关系更加紧密，其家园合作育儿理念也发生了一定程度的改变。

图15 保育人员参与托育机构合作育儿活动的收获

（二）不同类别托育机构早期教养家园共同体构建的特点

为进一步研究家园共同体构建的地域差异、机构类型差异等，从以下几个维度对家园共同体构建情况展开评估：家长积极性（家长对参与托育机构活动的积极程度，根据积极程度由低到高，采用1～3分三点计分制）、家长沟通频率（家长与保育人员主动进行一对一交流和沟通的频率，根据频率由低到高，采用1～6分六点计分制）、家长参与度（家长所参与的托育机构中活动总数，根据数量由少到多，采用0～6分七点计分制）和家长满意度（家长参与托育机构活动后的满意程度，根据满意程度由低到高，采用1～5分五点计分制）。

1.不同地区家园共同体构建情况的差异

通过方差分析探讨家园共同体构建情况的地域差异，结果表明，我国不同地区家园共同体构建情况差异明显，家长积极性、家长沟通频率、家长参与度及家长满意度均存在显著差异，如表4所示。

表4 不同地区家园共同体构建情况的方差分析

长三角 京津冀 珠三角 中西部 F

家长积极性 1.72±0.46 1.65±0.48 1.59±0.49 1.59±0.51 4.17**

家长沟通频率 3.00± 1.47 3.59±1.74 3.42±1.679 3.36±1.63 6.90***

家长参与度 3.98±2.02 3.11±2.11 3.65±1.95 4.18±2.02 7.29**

家长满意度 4.45±1.21 4.13±1.57 4.24±1.24 4.20±1.27 3.51**

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001。

就家长积极性而言，长三角地区家长的积极性最高，中西部地区最低。长三角地区家长的积极性显著高于珠三角地区和中西部地区；京津冀地区和珠三角地区的家长积极性无明显差距，但均高于中西部地区。

关于不同地区家长的沟通频率，京津冀地区家长的沟通频率最高，珠三角地区次之，这两个地区的家长沟通频率均显著高于长三角地区；中西部地区与其他地区的家长沟通频率无显著差异，但显著高于长三角地区。为探究长三角地区家长沟通频率最低的原因，进一步分析了不同地区家长的问卷选项，得出长三角地区的家长选择“觉得有必要的时候会沟通”的家长占总数的66.79%，显著高于京津冀地区（50.74%）、珠三角地区（55.10%）及中西部地区（55.41%）。这一结果表明，长三角地区家长在与保育人员的交流上有一定的选择性和偏愿，这种现象可能与该地区家长的工作压力有关，可供家长进行家园沟通的时间相对较少。

不同地区家长的参与度同样存在显著差异。具体而言，中西部家长的参与度最高，显著高于京津冀地区和珠三角地区；京津冀地区家长的参与度最低，不仅显著低于中西部地区，也显著低于长三角和珠三角地区。对于为何京津冀地区家长参与度最低、中西部地区家长参与度最高的问题，考虑了其他因素的交互作用，结果发现京津冀多为全日制托育机构，占总数的88.24%，这意味着家长陪同婴幼儿参加活动的机会最少；而中西部地区的全日制机构仅过半数，比例为50.96%，仍有近一半的家长选择的是家长陪伴式的半日制和计时制机构。基于这一猜想，以地域、机构种类为固定因子展开双因素方差分析，其结果表明地域与机构种类之间存在显著交互作用（F=1.996， p<0.05），证实了上述猜测。

最后，不同地区家长的满意度存在显著差异，长三角地区家长的满意度最高，显著高于其余三个地区，京津冀地区、中西部地区和珠三角地区的家长满意度无显著差异。

2.不同托育模式下家园共同体构建情况的差异

通过方差分析探讨全日制、半日制和计时制三种托育模式下的家园共同体构建差异。结果表明，不同托育模式下的家长参与度存在显著差异，然而，家长参与托育机构活动的积极性，家长主动对保育人员发起沟通的频率及其参与活动后的满意度均不存在显著差异，如表5所示。

表5 不同托育模式下家园共同体构建情况的方差分析

全日制 半日制 计时制 F

家长积极性 1.65±0.49 1.70±0.48 1.65±0.48 0.89

家长沟通频率 3.28±1.63 3.07±1.50 3.22±1.53 1.56

家长参与度 3.70±2.02 4.04±2.07 4.49±2.04 8.36***

家长满意度 4.32±1.26 4.32±1.35 4.23±1.28 0.233

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001。

3.不同抚养模式下家园共同体构建情况的差异

通过方差分析探讨不同抚养模式下的家园共同体构建差异，结果表明不同抚养模式下的家庭，家长的积极性、沟通频率、参与度和满意度均存在显著差异，如表6所示。

表6 不同抚养模式下家园共同体构建情况的方差分析

父辈抚养 祖辈抚养 保姆抚养 F

家长积极性 1.71±0.46 1.55±0.55 1.69±0.47 13.312***

家长沟通频率 3.31±1.64 3.10±1.54 2.82±1.29 3.91**

家长参与度 3.92±2.02 3.63±2.10 4.11±1.90 2.85*

家长满意度 4.35±1.22 4.17±1.46 4.56±1.00 3.40*

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001。

不同抚养模式下的家庭中，家长的积极性存在显著差异。父辈抚养的家庭中家长的积极性显著高于祖辈抚养的家庭；由保姆抚养的家庭与父辈抚养的家庭中家长的积极性不存在显著差异，但也显著高于祖辈抚养的家庭。

在家长参与度、满意度方面的结果与家长积极性相似，即父辈抚养、保姆抚养的家庭中家长参与度及满意度无显著差异，但父辈抚养的家庭中家长参与度和满意度显著高于祖辈抚养的家庭。

在沟通频率方面，以父辈抚养为主的家庭，其家长的沟通频率最高，显著高于祖辈抚养、保姆抚养的家庭。

综合来看，由祖辈承担家庭中主要育儿责任的抚养模式最不利于家园共同体的构建。以祖辈抚养为主的家庭在家园合作的家长积极性、家长沟通频率、家长参与度及家长满意度四个维度上的得分均显著低于以父辈抚养为主的家庭，在除家长沟通频率之外的三个维度上的得分也显著低于以保姆抚养为主的家庭。

（三）与家园共同体构建相关的因素

为探究有哪些因素与家园共同体构建情况密切相关，研究者对家长受教育程度、家长收入、家长育儿时间等因素进行了相关分析。

表7 家园共同体构建情况的相关分析

家长

积极性 家长

沟通频率 家长

参与度 家长

满意度 家长受教育程度 家长

收入 家长育儿

时间

家长积极性 1

家长沟通频率 0.131** 1

家长参与度 0.303** 0.158** 1

家长满意度 0.307** 0.101** 0.418** 1

家长受教育程度 0.031 0.019 -0.024 0.066* 1

家长收入 0.063* -0.010 -0.023 0.101** 0.442** 1

家长育儿时间 0.111** 0.014 0.113** 0.101** -0.054 -0.020 1

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001。

如表7所示，家长受教育程度与家长满意度呈显著但微弱的正相关关系；家长收入与家长积极性及家长满意度呈显著但微弱的正相关关系；家长育儿时间与家长积极性、家长沟通频率及家长满意度均呈显著但微弱的正相关关系。

此外，家长参与家园合作的积极程度与其沟通频率、参与度、满意度四个因素之间均存在两两显著的正相关关系。这表明在家长参与家园共同体构建的过程中存在良性循环的趋势，即家长越乐意参与家园合作，就越可能从中有所收获；而家长在家园沟通、实践共育中获得了良好的体验后，在日后的家园合作中也可能表现得更为积极。

三、结论与建议

由问卷调查结果可知，我国家长对于婴幼儿教养问题日益重视，家园双方对于家园合作育儿的理念在许多方面趋于吻合，家园合作水平的地域差异不再似过去一般泾渭分明。然而，目前国内在早期教养家园共同体构建方面仍存在挑战。

（一）早期教养家园共同体的构成：家庭的育儿主体地位有待强化

一方面，家庭参与合作共育的意识有待提高。调查发现，家长平均每天用于育儿的时间与其参与家园合作的积极性和满意度呈正相关。换言之，家长对于婴幼儿早期教养的重视程度越高、所承担的教养责任越大，就越有可能参与到家园共同体的构建之中。值得注意的是，部分家长认为一旦将孩子送入托育机构，教养职责就自然转嫁给了托育机构，而忽视了一个事实，即家长才是孩子的第一任老师。当家长将教养责任全权托付给托育机构时，保育人员对婴幼儿家长的养育行为或多或少带有一定的支配性，使家长处于被动地位。这制约着早期协同教育中家长主动性的发挥，导致家庭教育缺位及托育机构教育越位现象，也反映了在合作育儿过程中，家园对于各自职能的认识并不清晰、准确。

另一方面，家庭参与合作共育的能力有待提升。调查结果证明，家长受教育程度和收入水平越高，对于家园合作的配合度也随之提高，家长受教育水平和收入偏低时，往往会由于经济压力而忙于生计，对婴幼儿教育的观念趋于传统和保守且对自身的教育能力缺乏信心。这部分家庭在开展合作育儿活动时，多是依据父辈传下来的教育理念和自己在日常生活中的“道听途说”，缺乏与幼儿良好互动的能力，对婴幼儿早期发展规律尚不了解。在保育工作的专业性和保育人员身份所形成的话语影响下，提供科学合理的教养方式依旧被认为是托育机构的职责，家长在接受和理解保育人员建议时，很少提出质疑或表达自己的想法。

此外，我国在家园合作方面并没有出台明确的法律要求，多以提倡和鼓励为主，这也导致家长并不会从法律层面意识到自己应当在家园合作中承担的责任，由此造成了家园合作中托育机构为主导、家长为辅助的现实局面。因此，为保障家园共同体构建中家庭的主体地位，不仅应摒弃以往“家庭在早期育儿方面不如托育机构‘专家和‘权威”的思维定式，更应为家庭提供教养知识和技能支持，满足和顺应婴幼儿的实际需要，提升家长参与合作共育的信心和能力，达成家庭和托育机构各司其职、相辅相成、优势互补的平衡态势。

（二）家园共同体的目标：家园对早期教养认识有待准确全面

调查结果显示，无论是家长还是托育机构，在早期教养目标的考量上都未能充分贴合0～3岁婴幼儿的年龄特点，也未考虑到早期教育对于个体终身学习发展的独特价值。

具体而言，家园双方更倾向于关注孩子立竿见影、即时外显的发展表现，如婴幼儿身体健康、生活习惯、积极性格等；而对于长期、内隐的发展则相对忽视，如师幼关系、亲子关系、社会交往能力等。以亲子关系为例，大量研究证明婴幼儿时期是个体生命早期情感联结形成、发展的关键期，一旦错过就可能留下毕生遗憾。[3]师幼关系是在婴幼儿早期阶段形成的另一种重要人际关系，能够促使婴幼儿更好地适应托育机构生活、减少其问题行为，极大地影响着个体日后的社会适应和学业成绩。因此，婴幼儿早期亲密关系的建立在个体终其一生的发展中都扮演着关键的角色，在家园合作育儿中理应得到更多关注。

尽管家园双方对早期教养目标的重视程度比较接近，但对同一教育目标的解读并不完全契合。以“促进孩子身体健康发育”这一教育目标为例，家长的认识可能仅限于确保孩子吃好睡好、无病无灾；而接受过专业学习和系统培训的保育人员则可能会考虑到婴幼儿粗大动作和精细动作的同步发展，并为孩子提供更多的环境刺激和冒险机会。此外，家长通过家庭教育和课外教育教孩子认汉字、学英语、做算术，向婴幼儿施加的教育影响甚至会消解托育机构教育的效果。还有部分父母由于双职工家庭时间不充足、家庭经济压力等原因，将教养婴幼儿的责任转嫁到祖父母或外祖父母身上。祖辈普遍倾向于以经验代替科学，导致重养轻教、重养体而轻养心的状况时有发生。[4]长此以往，家庭与托育机构保育人员对婴幼儿早期教养目标解读的差异导致双方在教育实践中各行其是，无法通过合作促进婴幼儿有效发展。

综上，在家园共同体的早期教养目标方面，家庭和托育机构有待准确、全面地认识早期教养，进一步了解相关科学知识，尊重婴幼儿的身心发展规律，树立恰当的早期教养理念，深挖0～3岁婴幼儿早期教养的独特内涵及终身价值，建立对婴幼儿早期教养的合理期望。只有当家园双方形成共同的教育追求，采取一致的教育行动，才能以符合婴幼儿学习特点的方式促进其健全成长。

（三）家园共同体的交互作用：家园的双向交互影响有待提升

家园之间良好的协商合作，有助于双方在婴幼儿早期教养中全面了解孩子需求，合理表达自身诉求，争取对方协同配合，互相分享有效经验，步调一致形成合力，彼此接纳达成共识，从而更高效地促进婴幼儿的发展。而在现实层面，家园间的合作仍存在一定程度的脱节。

在调查中，对于家园双方主动发起沟通的频次进行了分析，发觉保育人员和家长之间的互动较为频繁，但仍存在明显的“非必要不沟通”情况，即如果没有特殊情况发生，家园双方就很少积极地进行沟通，尤其是家长主动发起互动的情况较少，这一现象在我国长三角地区尤其突出。出于自身工作繁忙、担心打扰保育人员、避免“没事找事”等原因，很少有家长主动要求平等参与到家园合作中，即使有部分家长提出，也很难真正参与托育机构教育的决策及执行环节。

对于保育人员问卷结果的分析再度佐证了这一事实：超过六成的保育人员在孩子身心发展过程中出现情况时才会与家长主动沟通，而以推进家园共育活动、了解家长育儿现状为目的的沟通则少之又少。在家园双方的沟通渠道上，家园联系栏、晓黑板等专业App备受冷落，家长和保育人员多以来园、离园时的面谈和微信聊天为主，由保育人员在家长接送孩子时“见缝插针”地给予回应，进行单向的传递通知，家长也多处于被动接受、查看信息的局面。

问卷分析结果还表明，由祖辈、保姆作为主要抚养人的家庭，其家园沟通频率远低于父辈抚养的家庭。婴幼儿祖辈与托育机构保育人员在教养理念、育儿方式、沟通习惯等方面均存在一定代沟和分歧，保育人员对祖辈、保姆的声音往往也置之不顾，很少予以重视。这可能与双方对各自需求的理解不到位、托育机构没有激发出家长在早期教养中同保育人员一样的主人翁意识，以及当前托育机构的家园沟通机制不健全有一定关系。

为了确保家园沟通程序的顺利展开，托育机构有必要尊重祖辈家长介入的事实，减少祖辈介入后婴幼儿未来发展出现问题的可能性[5]，同时鼓励和号召家长亲力亲为地参与孩子的教育。这就要求家长和保育人员以婴幼儿发展为本，超越个人的利益诉求，基于理解和尊重展开沟通，促进家园双向交互影响。

（四）家园共同体的共育实践：合作共育路径及内容有待丰富

在家长参与教育层次上，英国学者摩根等人将其分为三个层次：（1）低层次的参与：这个层次的家园合作方式有家长访问托育机构、参加家长会、开放日等活动、家长联系簿、家长小报、家庭通讯等。（2）高层次的参与：这种层次的合作方式有经常性的家庭、家长参与课堂教学和课外活动、帮助制作教具、为托育机构募集资金等。（3）正式组织上的参与：如家长咨询委员会等。[6]

根据问卷统计结果，目前在我国家园合作育儿的实践模式中，以亲子活动为主要途径，其他活动内容多流于形式，家长参与共育活动的层次较低，开展频次也有待提高。尤其是在全日制的托育机构中，家园合作方式多局限于家长会、家长开放日等低层次参与，高层次和正式组织上的参与较为少见。

进一步分析原因，托育机构未能架构系统的家庭参与渠道、模式和途径，家园合作大多靠 “自觉”，零散地开展。在开展游园会、观摩开放等家长参与层次较低的共育活动时，以托育机构单方面的教育成果展示和呈现为主，看似家长和保育人员齐聚一堂，但为避免家长的“非专业性”影响活动顺利开展，主导权和决策权仍牢牢把握在保育人员手中。而涉及正式组织的家长参与时，尽管托育机构考虑到家长参与共育实践的必要性，但在实际中，多元主体参与教育治理的机制尚待完善，托育机构缺乏对家长参与家园合作的引导，只有家委会或者部分家长才能参与到托育机构管理和教育教学活动中，或者家长只能象征性地参与部分工作。诸多因素的影响，导致园领导独揽重大活动事项的指导权，家长更多地提供服务和支持，并未从共育实践中获得实质性的成长，这与家园共同体提倡的双方平等地参与尚存在较大差距。

为了促进家长更高层次的参与，亟待改变以往家园合作的状态，将家长参与共育作为建立完善的婴幼儿成长支持体系的一部分。尤其是在全日制的托育机构中，家庭参与体系有待进一步架构，尊重家长的主体地位，为家长赋权增能，扩大参与共育的家庭数量和范围。一方面，托育机构对家长进行持续的指导和培训，帮助家长了解如何积极参与合作共育、领导小组乃至进行托育机构管理方面的决策；另一方面，保育人员可以与家长携手整合资源，为婴幼儿发展提供更丰富和更健康的教育环境。

最后，虽然托育机构中的家园共同体构建的情况存在明显的地域差异，但并不符合传统的沿海地区领先、中西部地区落后的刻板印象。长三角地区在各个维度上综合得分较高，但家长沟通频率较低；中西部地区的家长积极性不足，但家长参与度较高。这表明各地区的家园共同体构建均有可取之处和不足之处，在日后的教育实践中应进一步提炼经验、扬长避短，依托自身办学特色和地域优势开设适宜的共育实践活动，充分保障早期教养家园共同体的构建。

［参考文献］

[1]丛中笑，郑党，杨印，等.当前托育机构质量建设的现状和影响因素分析——基于9省市43所托育机构的实地调研[J].早期儿童发展，2022（02）：32-43.

[2]张鑫.家园共育中家长边缘性参与研究[D].西南大学，2018.

[3]范方.亲子教育缺失与“留守儿童”人格、学绩及行为问题[D].华东师范大学，2004.

[4]陈传锋，陈钰雯，俞睿炜.幼儿的认知依赖——关于幼儿祖辈教养和父辈教养的比较研究[J].上海教育科研，2021，（06）：52-58.DOI：10.16194/j.cnki.31-1059/g4.2021.06.012.

[5]贺春梅，郭效琛.祖辈家长介入3—6岁幼儿成长教育的研究[J].教育理论与实践，2021，41（26）：22-25.

[6]王红.我国家校合作问题及对策研究[D].东北师范大学，2006.

Investigation and Research on Establishing Family and Kindergarten Communities to Support and Strengthen Early Parenting of Infants Aged 1 to 3 Years Old

FANG Yue CHENG Dan

（China Welfare Institute Nursery， Shanghai 200040）

Abstract： This study surveyed 1，145 parents and 287 caregivers from forty nurseries in six cities across the country. The focus was on the building of  family-kindergarten communities， to support the early parenting of very young children.  A statistical analysis of the survey results， provided insights into the level of understanding of parents and caregivers on the concept of the family-kindergarten community， and early childhood parenting goals; a clearer view of interactions and cooperative parenting practices between family and kindergarten was obtained; the structural characteristics of the family-kindergarten community in different nurseries were explored; the mediating factors related to the building of a family-kindergarten community are now better understood. The conclusion is that to support early childhood parenting in China the establishment of family-kindergarten communities should be promoted， so that the main parenting role in families is strengthened， an accurate and comprehensive understanding of early childhood parenting is promoted， two-way interactions between the family and kindergarten is enhanced， and the pathway and content of cooperative parenting is enriched.

Keywords： early parenting of infants aged 1-3 years old; family-kindergarten community; investigation and research

（责任编辑：王 慧）