大学生劳动教育课程建设的实践批判、路径优选及策略创新

2024-07-09陈伟郑文薛亚涛

高教探索 2024年3期

陈伟郑文薛亚涛

摘要：针对课程目标矮化、课程内容异化、课程实施畸重畸轻等问题，大学生劳动教育亟需实施“全息融合化”的课程建设战略，坚持劳动教育与德智体美全面融合、与专业教育全程融合、与闲暇教育深度融合，亦需“全域体系化”地推进课程建设实践，为劳动教育确立合理的课程目标体系、建设完整的课程内容体系、建构可行的课程实施体系。为此，大学生劳动教育应创新课程建设策略，一方面要实施模块化横向整合策略，统筹知识类和实践类劳动教育模块、建设整合型劳动教育课程，另一方面要实施进阶式纵向序贯策略，依次开设劳动教育通识必修课程、融合渗透在专业课程中的劳动教育理论课程、在“科教融汇—产教融合”中实现理实融通的劳动教育实践课程，进而建构起“初阶奠基—进阶拓展—高阶融合”纵向进阶式劳动教育课程体系。

关键词：大学生；劳动教育课程；实践批判；路径优选；策略创新

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上指出“要坚持中国特色社会主义教育发展道路”“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[1]，强调了包含劳动教育在内的“五育并举”。为了在课程教学层面切实有效地落实劳动教育，2020年《中共中央、国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称为《意见》）做出了职业院校“不少于16学时”、“本科阶段不少于32学时”的规定。[2] 教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称为《纲要》）进而要求，“独立开设劳动教育必修课”“在学科专业中有机渗透劳动教育”“在课外校外活动中安排劳动实践”“在校园文化建设中强化劳动文化”。[3] 在此背景下，以《中小学综合实践活动课程指导纲要（2017年）》《普通高中通用技术课程标准（2017年版）》为指导，中小学建构了相对统一、规范的劳动教育课程；但与之形成对比的是，高等院校对劳动教育的思想认识并不统一、重视程度强弱有别、建设水平参差不齐、建设成效高低不同，如何指导各高校立足校情并依据学科专业，探索创新劳动教育课程建设的路径和策略，是当前高校普遍面临的问题。本研究通过实地考察，运用在线访谈、文献分析、比较研究等研究方法，对国内多个省份25所高校的劳动教育课程建设进行了较为具体的梳理与分析，并尝试从路径选择和策略创新两个方面为相关问题探寻解决方案。

一、大学生劳动教育课程建设的实践批判

按照《意见》和《纲要》的要求，国内高校自2020年以来开始调整人才培养方案。但是，劳动教育延绵至今的历史困境，即体力劳动与脑力劳动的割裂、劳动与闲暇的割裂、劳动的个体价值与社会价值的割裂，以及直接劳动教育与间接劳动教育的割裂[4]，仍然有着诸多不良影响。与此密切相关，国内各高校的劳动教育课程建设尽管取得了成就，但进度不一，还出现了不少实践偏差、陷入了某些实践误区，亟需梳理和反思。

（一）劳动教育课程目标的矮化

作为国民教育体系重要内容、学生成长必要途径的劳动教育，不仅要传授必备、必要的劳动知识，更要培养劳动精神、劳动意识、劳动能力，对于大学生而言，尤其需要培养其专业性劳动能力。但在高校的劳动教育课程建设实践中，如果没有处理好劳动教育的结果导向与功利主义追求之间的矛盾，课程目标可能错位、呈现出工具化倾向。[5]

其一，重“德智体美”轻“劳动教育”。德智体美在大学生的课程体系中已经有了较为成熟、稳定的课程载体，教育实践的惯性可以保证它们深受重视，而首次被要求进入课程体系和人才培养方案的劳动教育却面临着“课程有待建设、教材有待开发、师资亟待培养”等困难，再加上存在着“重学业轻劳动”“重理念轻实践”“重形式轻实质”等观念偏差，事实上造成一些高校重视德育、智育、体育、美育而相对忽视劳动教育，劳动教育课程建设既难以有效支撑起劳动教育目标，更难以有效支持达成德智体美的课程目标和教育目标。

其二，重毕业目标、轻育人目标。一些高校主要瞄准《意见》和《纲要》所规定的大学生毕业要求，应付性地开设劳动教育课程；一些大学生也只求攒齐学分、赢得毕业认可，相对忽视劳动教育所具有、应发挥的树德、增智、强体、育美等综合育人价值。

其三，重自我价值、轻社会价值。劳动是创造、展示、评价人的自我价值和社会价值的尺度，它以人的价值“自为”为基础，进而实现人的“为他”价值——这就要求劳动教育合理平衡劳动价值“自为”与“为他”之间的伦理博弈[6]，以日常生活劳动为立身之本，以生产劳动奠定“自为”与“为他”的基础，以服务性劳动彰显“为他”的价值。但是，在具体的劳动教育实践中，仍然存在着忽视劳动教育的社会性、公共性和利他性的倾向，把劳动定位于赢得功名利禄、实现个人目标的工具和途径；与此相关，劳动教育的本质被错误地定位为纯粹的技术技能活动，没有基于正向的价值基准赋予受教育者以文化主体的自觉[7]，反而在大学生劳动教育功利化的情况下强化了大学本身的文化生态失衡。虽然教育部印发的《纲要》强调“在校园文化建设中强化劳动文化”，但在大学文化生态的内容构成上，存在着劳动教育文化缺位的问题；大学文化生态建设的制度趋同、价值缺失和大学教学精神被遮蔽、学术趋向功利化、管理体制行政化，以及课堂教育场域和校园文化场域的作用弱化等[8]，都会导致大学文化生态育人功能的遮蔽与缺失，限制和阻碍高校在新时代顺利推行劳动教育的改革与优化。[9]

（二）劳动教育课程内容的异化

课程内容是实现课程目标的核心；课程内容涵盖全面、逻辑清晰、结构完整，有助于实现课程教学目标和人才培养目标。但是调研发现，目前大学生劳动教育课程内容建设面临三大异化风险。

其一，课程内容的窄化。《意见》明确规定，劳动教育所涉及的劳动，包括日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动。根据人的成长规律以及教育阶梯体系中不同学段的分工，大学生劳动教育应该以生产劳动和服务性劳动为主，兼顾在中小学阶段就应打下牢固基础的日常生活劳动。但从目前高校的劳动教育实践看，存在着劳动教育课程内容窄化的倾向。其窄化的逻辑可概括为两个环节：先是把劳动教育狭隘化为日常生活劳动，以日常生活劳动遮蔽生产劳动和服务性劳动，然后把日常生活劳动矮化为学校环境卫生打扫、宿舍内务整理。课程内容窄化的重要原因在于，不区分学段、不充分考虑学段实际，高等院校同质化地重复中小学阶段的劳动教育，没有充分探究如何在大学生的专业学习与劳动世界之间建立起自觉与自然的联系，没有激发出学生“专业报国”的内在学习动机和社会责任感，用于教育的劳动不能对大学生产生智识挑战或智识吸引力。[10]

其二，课程内容的泛化。劳动教育需要以劳动为基础、以教育为旨归，而劳动教育课程内容的泛化往往会引发“有劳动无教育”的问题。这类问题主要反映在两个方面。一方面，把所有劳动都等同于劳动教育，忽视了劳动教育的基本规律，即并非所有的劳动都一定具有教育意义、不同劳动对于不同学段的学生而言具有不同的教育意义；另一方面，以劳动替代教育和学习，“以劳代教”“以劳代学”，“在劳动教育形式上用直接劳动代替对劳动的教育设计，在资源开发上将劳动教育资源简单等同于劳动资源，在评价上则用对劳动成果的评价来取代对劳动教育综合育人效果的评价”[11]。针对这些偏差，防止课程内容的泛化，其实旨在让“劳动”成为“劳动教育”[12]、让“劳动”具有“教育性”，让劳动实践与德、智、体、美诸素养的培育建立自觉、自然、有机的关联，使劳动教育与日常生活教育建立起全面的联系，防止“反劳动教育”的错误思维，保证依据学段开展符合教育规律的劳动教育。[13]

其三，课程内容的贬义化。在特定情境下劳动可成为监管、惩罚的手段，比如“劳动教养”制度（2013年废止）、《中华人民共和国刑法》第四十六条规定的“劳动改造”等。这些惩罚性手段与传统思想中把劳动偏重指代体力劳动且认为“劳力者治于人”的思想相叠加，成为一些制度和组织将劳动和劳动教育贬义化的理由和根据。唯其如此，一些高校把劳动教育的某些安排与学生违纪处理措施相联系。

（三）劳动教育课程实施畸重畸轻

劳动教育的课程实施重在实现课程内容的有效教学和有效学习。从实践上看，劳动教育的课程实施容易在“理论知识—实践智慧”“劳心—劳力”两维关系中出现畸重畸轻的失衡。

其一，重理论知识教学轻实践智慧教育。劳动教育的理论知识教学容易得到落实。目前比例不低的高校按照教育部对劳动教育的学分规定，重点以一门劳动教育必修课程为载体，主要围绕劳动教育的概念、劳动常识、劳动安全、劳动法律法规等内容，进行理论讲解和知识性教学。这种做法，达到了劳动教育的最低要求，但如果只有这些课程，则暴露了劳动教育被简化之后的知识性特征与知识化倾向，容易导致“有育无劳”的问题，即有劳动教育的理论教学和知识讲解却相对缺乏旨在积累劳动智慧的实践教学，大学生也因此而缺乏体悟、掌握劳动实践智慧的机会。

出现重理论知识教学、轻实践智慧教育的偏差，与劳动教育的“去身体化”密切相关。教育与生产劳动经历了两次分离：第一次是统治者的教育从生产劳动中、从劳动者教育中分离，由此产生了古代学校教育；第二次则是随着大工业发展和科技进步而出现的劳动者的教育从生产劳动中分离。[14] 与这两次分离相关，劳动教育出现了“去身体化”倾向，被简化为教室内劳动知识的灌输而不是学生在成长过程中贴近大自然、认识世界和改造世界的具身教育，诱致了“现实的劳动教育远离生动活泼的劳动场所”的悖论。针对这些问题，劳动教育亟需坚持以身体为劳动的起点[15]，建构起“身心一体”、具身化的教学情境，借助学生的生活经验和劳动体验[16]，彰显劳动教育的身体意蕴[17]，办成“身体力行”的劳动教育[18]，实现劳动教育的“身心合一”。

其二，重“劳心”“劳力”轻“劳力之上的劳心”。综观各校的劳动教育实践，可以发现存在三种课程设计思路。一是“劳力论”，即把劳动教育等同于以动手为主的“劳动实践”型教育。二是“劳心论”，即认为大学生是在特定专业领域有专业技术特长的高级专门人才，因此应该以科学技术为支撑、以专业能力为基础，以脑力劳动为主。三是“劳力之上的劳心论”。在此三种课程设计思路中，单纯重视“劳心论”“劳力论”者多，而合理平衡、科学协调劳心与劳力的关系进而坚持“劳力之上的劳心”者较少。

陶行知认为：“劳动教育的目的，在谋手脑相长，以增进自立之能力，获得事物之真知及了解劳动者之甘苦。”[19] 针对旧中国教育与生产劳动、社会活动相脱节所导致的“教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能”等问题[20]，陶行知概括出了“软手软脚病”和“笨头笨脑病”“田呆子”（劳力者）和“书呆子”（劳心者），并建议“呆头呆脑”的旧知识分子要“脑化手”、“粗手粗脚”的无产阶级农民和工人要“手化脑”，提出了“目前中国教育的两条路线——教劳心者劳力，教劳力者劳心”[21]，或者说，“在劳力上劳心”[22]。

二、大学生劳动教育课程建设的路径优选

课程目标矮化、课程内容异化、课程实施畸重畸轻等问题，看似零散，实则系统整体地影响着大学生劳动教育课程建设的科学性、合理性及实践的有效性。针对目前大学生劳动教育课程建设中存在的问题，按照新时代的政策要求和当前的社会发展需求，基于总体性、系统化推进劳动教育课程建设的目标，亟需坚持“全息融合化”的课程建设战略，并按照“大劳动教育”的综合育人观[23]，“全域体系化”地推进课程建设实践。

（一）课程建设战略：全息融合化

从历史的角度看，割裂是劳动教育的基本特征；从时代转向和发展趋势看，融合才是劳动教育的未来。[24] 可以从多个角度解析劳动教育的融合趋势。

其一，要坚持劳动教育与德智体美全面融合的战略。中华人民共和国成立以来，一直比较重视德智体“三育”。1999年中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”，德智体美“四育”受到重视。2015年教育部、共青团、全国少工委《关于加强中小学劳动教育的意见》提出：“充分发挥劳动综合育人功能，以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新，促进学生德智体美劳全面发展。”这是进入21世纪之后首次正式将劳动教育纳入全面发展教育的范畴，为形成“五育并举”格局奠定了良好的政策基础。[25] 提出、倡导相对独立的劳动教育，其要旨并不仅仅在于单独开设相对独立的劳动教育课程从而实现“五育并举”，还在于通过劳动教育融入、促进、激活、催化德智体美，进而实现“五育融合”。[26]为了能够“更加注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”[27]，大学生劳动教育的开展，必须兼顾独立与融合的关系，既要加强大学生劳动教育的顶层设计，将劳动教育纳入人才培养体系，又要结合办学实际，在思想教育、课程学习、实践育人、文化熏陶等方面，找到劳动教育同其他四育融合的切入点与路径，以实现系统放大效应。

其二，要坚持劳动教育与专业教育全程融合的战略。高等教育旨在培养特定专业领域的高级专门人才，专业性是高等教育的基本特征，专业教育是高等教育的重要载体。大学生劳动教育与专业教育融合推进的战略路径有三。第一，“在专业教育中”开展劳动教育，即劳动教育的内容、路径及目标，被纳入到各专业的人才培养方案之中。第二，“通过专业教育”开展劳动教育，即通过建构模块化的劳动教育课程，保证劳动教育的课程进入各专业的课程体系，劳动教育的内容进入专业知识体系，劳动教育的目标被细化到各专业的人才培养目标之中。第三，“为了专业教育”开展劳动教育，即劳动教育通过课程和教学，有效传授与专业密切相关的劳动科学知识、形成各专业的劳动观念和劳动习惯、培育专业劳动品质和劳动精神，进而提升专业劳动能力。为了具体推进劳动教育与专业教育的深入融合，可在“新工科”“新医科”“新农科”“新文科”“新师范”等深受教育部及各省关注的高等教育教学改革领域，遴选不同类型的个案，开展劳动教育的案例研究与试点实践。

其三，要坚持劳动教育与闲暇教育深度融合的战略。劳动是人的基本权利和义务，闲暇是人的基本福利和社会进步文明的标志；劳动与闲暇既对立又统一、既相对独立又相依相随，是创造美好生活的“一体两面”；只有劳动没有闲暇则劳动不可持续、生活没有质量，只有闲暇没有劳动则人类无法生存、社会不能发展。相应地，劳动教育与闲暇教育的深度融合是实现人的全面发展的“一体两面”，离开闲暇教育的劳动教育短视狭隘，离开劳动教育的闲暇教育则浅薄扁平。为了促进劳动教育与闲暇教育的深度融合，一方面要以闲暇教育增强劳动教育实效，比如，以闲暇教育优化劳动教育认知和心理、推动劳动教育日常化生活化、促进创新性劳动能力的提升，进而以闲暇教育质量检验劳动教育成效，另一方面，要以劳动教育增强闲暇教育实效，比如，以劳动教育丰富闲暇教育的内容和形式、提高闲暇生活能力、提升闲暇生活品质。[28]

（二）课程建设实践：全域体系化

与德智体美全面融合、与专业教育全程融合、与闲暇教育深度融合的大学生劳动教育，必须依赖课程，但是，并非一门或几门课程就能承载劳动教育的所有任务，需要以体系化的课程建设从实践上具体、全面地支持达成劳动教育使命。

其一，确立合理的劳动教育课程目标体系。这套目标体系应包括两个层面的内容。一是劳动教育课程本身的目标定位。即以课程教学为依托，重在达成劳动教育课程的知识目标、能力目标、精神涵养目标等，以实现劳动认知、劳动情感和劳动行为等多个层级的劳动教育目标。[29]这是劳动教育独立设课、“五育并举”逻辑下的必然要求。二是劳动教育在“五育”中的目标定位。这就要求发挥劳动教育的综合育人功能，“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新”。这是“五育融合”逻辑下的必然要求。

其二，建设完整的劳动教育课程内容体系。《意见》对劳动教育内容的规定，重在突显两大要点。一是大学生劳动教育的主要内容应包括日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动；二要根据产业新业态、劳动新形态，与时俱进地强化新型服务性劳动的内容。为了具体落实劳动教育的课程教学内容，必须优选劳动教育课程体系并创新性地纳入到人才培养方案之中。具体而言，一要扬弃已有高校建构的“实践锻炼为主型”“理论学习为主型”等劳动教育课程设置方式，探索“理论—实践结合型”劳动教育课程的独立设置方式。二要扬弃劳动教育课程依附式、“补丁式”、碎片化融入现有人才培养方案的方式，探索劳动教育整体、全面、全方位地融入各专业人才培养方案的新模式，并在“新工科”“新医科”“新农科”“新文科”“新师范”等专业中，整体创新劳动教育课程“独立设课”“融入学科专业”的可行路径，同时可以按照线上和线下相结合、理论和实践互渗透、通识性与专业性彼此支撑的原则，全面优化、灵活创新劳动教育课程的教学方式。

其三，建构可供操作的劳动教育课程实施体系。要健全劳动教育实施的支撑体系。劳动教育的融合性、系统性、全局性特征，要求多类教育主体的协同。[30]为此，往往需要在校内成立劳动教育工作领导小组——许多高校行之有效的做法就是由主管教学副校长任组长，成员包括相关职能部门、二级学院的负责人。其中，教务处、学生工作部（处）负责劳动教育的规划设计、组织协调；教育科学学院等教育研究机构或通识教育中心则成立劳动教育教研室，负责劳动教育理论教学，本科生导师、班主任、辅导员、社团指导教师、创新创业导师以及学生干事等承担大学生劳动教育的实践课程；团委、学生处、教师教学发展中心等负责工作协同、资源整合、师资培训等；各二级学院负责劳动教育的实践教学、过程管理、总结评价等。为了建好配齐并开放共享劳动教育课程，可多渠道引入社会力量拓展劳动实践场所，共建共享校内外劳动实践基地、校外实习实训基地、创新创业孵化平台；并充分激活科研院所、企业等校外专业力量的实践教学指导能力，为应用型专业的大学生建立起充足的专业劳动指导教师队伍。

要建构、创新校本劳动教育评价、督导制度。第一，在学生的劳动教育效果评价上，研制《大学生劳动清单》、建立配套的劳动清单制度。同时，兼顾过程性评价和结果性评价，实施劳动素养评价的“一票否决制”，探索建立劳动教育学业评价不及格者的顶格处罚措施。第二，在劳动教育督导考评方面，把劳动教育课程及教学纳入学校的教学督导评价范围，把学生的劳动教育课程学习成绩纳入学业预警考评体系之中。第三，在学校本身的劳动教育整体评估上，运用必要且合乎情理的人为手段，主动干预、控制无关因素，观察劳动教育与德智体美、与专业教育、与闲暇教育融合推进的发生、发展过程，研制《劳动教育融合推进的绩效评估方案》，评测劳动教育的融合推进成效，进而统计分析、探索梳理劳动教育与专业教育融合的因果关系，评价、检验劳动教育融合推进方案的科学性与可行性。

要研制、出台劳动教育安全保障和风险防范实施方案，具体指导大学生在劳动实践教育中，从场所设施选择、材料选用、工具设备和防护用品使用等方面综合考虑安全、健康因素，科学评估劳动风险、及时排除安全隐患；指导大学生在进入职业生涯之前充分认识劳动的法律规范、善于防范和规避法律风险。

考虑到高校劳动教育目前仍处于初创阶段，因此需要建立劳动教育的校本研究创新机制。可鼓励学校支持相关教师申请各级各类科研项目，深入探究劳动教育的逻辑和规律、具体探究劳动教育课程建设和劳动教育教学改革研究，为劳动教育的实施落实提供学术支撑。借鉴教育学家潘懋元先生的观点，劳动教育需要探索建构三种相互联系但略有区别的学术体系，即劳动教育的理论体系、知识体系（经验体系、工作体系）、课程体系（教材体系）。[31]

三、大学生劳动教育课程建设的策略创新

为了融合性开设、体系化实施劳动教育课程，可按照模块化横向整合、进阶式纵向序贯两个策略，创新性地探索大学生劳动教育的课程建设。

（一）模块化横向整合

大学生劳动教育的课程研制，应坚持以整体主义为灵魂的劳动教育课程全局观、以实践导向为准则的劳动教育课程本质观、以自主创新为追求的劳动教育课程价值观，并针对劳动教育目前面临的问题、存在的不足，保证课程要素从各自孤立走向动态联系，课程结构从形态单一、彼此割裂走向形态多元、系统共生，课程实施从“生活元素匮乏、静态知识灌输”转变为“回归现实生活、动态智慧体悟”，课程教学实践从学用脱离走向学以致用。考虑到劳动教育的内容繁杂、知识点缺乏单一逻辑线索，需要按照模块化方式，以不断增生的方式持续开设出复数形态的模块化劳动教育课程。从模块课程的性质看，一方面可基于传授劳动科学知识的目标，开设劳动知识类模块课程，另一方面可按照开展劳动教育活动的要求，开设劳动实践类模块课程。从校内看，可作为劳动教育模块化课程的项目有：校园文化建设、生产劳动锻炼、公益实践活动、社会实践活动、创新创业教育、科学研究、勤工助学等。

中华人民共和国成立以来主要探索了两类劳动教育课程：一是学科课程，二是活动课程。学科课程重逻辑性和基础性，但稍欠灵活性；活动课程重主体性和生成性，但有失系统性。客观地看，一方面，劳动教育课程不能回避学科课程之形；缺乏学科课程之形的劳动教育课程往往只是以依附形态开设，而借助学科课程之形，可有力地保证劳动教育课程得以独立设置，能为劳动教育课程的足额开设奠定逻辑前提和实践基础。另一方面，劳动教育课程不能漠视活动课程之实。活动课程，可以突显学生的知识“发现”契机、强化学生经验生成的过程，全面彰显劳动教育课程的实践性特征。[32] 不过，当前劳动教育课程形态改革的关键问题，不是继续在学科课程、活动课程两者之间进行非此即彼的选择，而是在承认两者不可偏废的前提下，以此前的探索为基础，以整合型课程形式继续探索与创新。把劳动教育模块化课程开设为整合型课程，既需要追求形式上的整合，还要实现实质上的整合，既需要保证劳动教育课程本身的整合，还要与其他课程、项目之间实现有机整合。对此，至少有三种课程设计方式可供选择。[33]一是劳动教育课程模块与其他课程、项目的平行整合设计。将两门或多门相关学科的类似主题安排在同一时间段教学，让学生在相同时空范围内的多样化学习中实现整合。在这里，既可以同时开设多个劳动教育模块课程，也可以将独立设置的劳动教育课程模块与其他专业课程同时开设。二是劳动教育课程模块与其他课程、项目的多学科整合设计。将劳动教育课程模块按照主题进行设计；在课程实施时，围绕共同的主题，将多个相关学科内容进行整合。三是劳动教育课程模块与其他课程、项目的跨学科整合设计。按照劳动教育的要求，将所有学科有意识地统合在一起，形成跨学科的整合课程。

（二）进阶式纵向序贯

首先，开设通识必修类劳动教育课程，建设初阶课程。通识必修类劳动教育课程面向所有专业的学生，围绕“掌握通用劳动科学知识”“巩固良好日常生活劳动习惯”“强化服务性劳动”“重视生产劳动锻炼”等方面，按照项目化任务、专题性内容，讲授通用性、基础性劳动科学知识，是大学生劳动教育的初阶课程。

为了配套开设出通识必修类劳动教育课程，学者们借助此前的劳动教育教材研发经验，遵照党和国家最新的政策精神，根据本科生的培养规律，按照“劳动教育理论—劳动实践—劳动保障—劳动与发展”的逻辑[34]，或者按照劳动和劳动教育“是什么”、劳动“做什么”、劳动“如何保障”、劳动教育“如何学”、劳动教育“如何教”、劳动教育“如何评”的逻辑[35]，编写教材。还有高校按照线上和线下相结合、理论讲授与实践体验相结合、专题讲座与项目式学习相得益彰的方式，为学生学习、教师教学分别建设在线资源。

其次，开设融合渗透在专业课程中的劳动教育理论课程，建设进阶课程。“融合渗透在专业课程中的劳动教育理论课程”是劳动教育课程的第一次进阶，因此要由“新工科”“新医科”“新农科”“新文科”“新师范”等不同专业分别建设并以理论讲授的方式独立开设，其目的在于，根据各专业的独特要求，培养大学生的专业劳动习惯和劳动意识、提升专业劳动素养和能力。

最后，基于“科教融汇—产教融合”开设理实融通的劳动教育实践课程，建设高阶课程。在当今世界，科学技术是第一生产力的属性日益得到彰显，创新劳动的价值与社会必要劳动时间之间呈现出非线性关系，并呈现出原创型劳动、改进型劳动和创业型劳动等多种类型。[36] 为了鼓励创新劳动，建设劳动教育高阶课程不但必要而且十分迫切。理实融通型劳动教育课程，作为实践类高阶课程，通过强化研究方法训练、大学生科研创新训练、创业模拟大赛等，在科教融汇、产教融合层次融合劳动教育和专业教育，实施专业劳动的综合化训练和项目式培养，综合促进大学生的专业能力成长。

从本质上看，基于“科教融汇—产教融合”的理实融通型劳动教育课程，可看作为顶点课程（Capstone curriculum），“一是整合学术，二是为‘真实世界做准备”[37]，具有整合[38]、超越[39]、创新、实践[40]等功能。按照顶点课程的设置原则，可为劳动教育开设出两类顶点课程。一是跨学科、跨专业的顶点课程，具体表现为两门前沿动态课程：理论前沿动态、行业前沿动态；如果是师范类专业，还可以进而开设出教学改革前沿动态课程。二是通用方法类顶点课程。比如，可开设“科研训练”“创新创业训练”“批判性思维”等课程。其中，“科研训练”课程旨在培养学生在校期间“通过研究进行学习”的意识和能力、毕业之后“通过研究开展工作”“借助研究促进职业生涯发展”的意识和能力。

总之，根据“认识劳动—体验劳动—悦纳劳动”“爱劳动—会劳动—能劳动”的目标进阶要求，按照“初阶奠基—进阶拓展—高阶融合”的逻辑，依次采取不同的课程建设路径，依次建构“劳动教育通识必修课程—融合渗透在专业课程中的劳动教育理论课程—基于科教融汇、产教融合的劳动教育实践课程”，可最终建成进阶式、生态型劳动教育课程体系。

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