基于结构化知识的高中英语听说教学实践

摘    要：英语学科的结构化知识是在主题语境统摄下的整合性的融通语言、文化和思维的知识形态，是实现主题意义探究和问题解决的重要基础。基于结构化知识的高中英语听说教学应在整体分析单元教学语篇的基础上确定结构化知识运用目标，进而在听前利用背景信息帮助学生建构新知框架，在听时帮助学生获取加工信息以建构结构化知识，在听后促使学生内化和迁移结构化知识以解决实际问题，使学生在逐步调整和完善结构化知识的过程中实现核心素养的培育。

关键词：结构化知识；高中英语；听说教学；单元整体教学

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中课标”）指出，“发展学生英语语言技能，就是使学生能够通过听、说、读、看、写等活动，理解口头和书面语篇所传递的信息、观点、情感和态度等；并能利用所学语言知识、文化知识等，根据不同目的和受众，通过口头和书面等形式创造新语篇”［1］。同时，高中课标也指出，每个课时目标的设定都要为达成单元整体目标服务，有机整合课程内容六要素，并根据教学实际需要有所侧重，避免脱离主题意义或碎片化的呈现方式［2］。由此可见，作为高中英语教学的重要组成部分，听说教学要统整于单元整体教学中，以探究主题意义为引领，在训练听力技能和获取听力语篇信息的基础上，深度探索语篇的文化内涵，发展学生的核心素养。

然而，当前的高中英语听说教学往往孤立于单元其他板块展开，教师狭隘地以知识和技能为培养目标，注重表层信息的输入与输出，忽视了对听力语篇文化内涵的挖掘及听说教学在单元整体教学中的意义，导致学生语言学习碎片化、思维培养浅表化等，严重阻碍了学生核心素养的发展。究其原因在很大程度上与教师缺少有力抓手，难以促成主题统整下语言、文化和思维的有机融合相关。鉴于以上问题，笔者尝试在单元整体教学视角下，基于结构化知识开展听说教学。

二、结构化知识的概念及其对听说教学的作用

（一）结构化知识的概念

高中课标在“实施建议”中指出，要“引导学生深入学习和理解语篇所表达的主题意义，建构结构化知识，内化所学语言和文化知识，自主表达观点，实现深度学习”［3］。《义务教育英语课程标准（2022年版）》也指出，要明确主题意义，提炼语篇中的结构化知识，建立文体特征、语言特点等与主题意义的关联，多层次、多角度分析语篇传递的意义［4］。结构化知识是从各个角度和不同层次对主题展开阐述并建构逻辑关联而形成的概念结构［5］。在这种概念结构中，主题与其对应的下级意义之间存在因果、主次、整体到局部、抽象到具体、现象到本质等逻辑关系［6］。具体到英语学科的结构化知识则是在主题语境统摄下的整合性的融通语言、文化和思维的知识形态，是实现主题意义探究和问题解决的重要基础［7］。简言之，英语学科的结构化知识是融合语言、文化和思维的动态性生成的知识形态。在英语教学中，学生以探究主题意义为引领，在主动参与获取、加工和概念化信息的基础上，进一步提炼出隐于信息结构的上位概念体系，并在贴近自身生活实际的情境中内化和运用概念体系，为促进知识的迁移和创新提供概念基础。

（二）结构化知识对听说教学的作用

基于结构化知识的听说教学，在微观层面上能助推听力语篇的解码、编码和意义建构，在宏观层面上有助于将听说教学统整于单元整体教学中，以主题意义为引领，联接新旧知识，使学生深入学习和探究语篇的人文价值，发挥听说教学在单元中的纽带作用，具体有以下三个方面作用。

1.联结单元新旧知识

结构化知识不是固定的知识形态，而是学生在已有知识结构的基础上，通过学习新语篇不断巩固和完善认知的动态生成的知识形态。学生所获得的任何新知与经验必须在知识体系中才能发挥其意义（包括促进对新语篇主题意义的探究），进而触发对已有认知的深刻反思和完善。因此，在听说教学中，教师要引导学生利用已有认知去学习新语篇，帮助学生在获取新知的同时关联已知，以促进知识之间的关联学习，进一步巩固和完善已有认知结构。

2.提升主动学习能力

结构化知识的建构性特征强调主体新旧知识的不断融合，这就要求学生在教师支架的引领下，自主承担梳理整合信息以及建构、内化和迁移结构化知识的学习任务，主动学习语言、文化知识和培养思维，真正体现以教师为主导、学生为主体的教学理念［8］。具体到听说教学中，其表现为：听前关联相关背景知识，主动预测语篇内容和建构新知框架；听时验证预测，提炼隐于框架下的结构化知识；听后内化和迁移结构化知识，提升主动学习能力。

3.促进问题解决

结构化知识是联结事实性知识和程序性知识的中介，并助推程序性知识在问题解决中发挥作用［9］。问题解决要基于英语语言运用的视角，重点聚焦在英语课堂教学情境下，学生运用所学到的英语学科知识、学科思路和方法，使问题得以解决的认知过程［10］。结构化知识中的上位概念是对语篇信息的高度概括，能指导学生在新情境下解决实际问题，助推学生从理解性技能向表达性技能转化，促进学生持续和深入探究主题意义，为后续板块的学习铺垫知识结构。

三、基于结构化知识的高中英语听说教学实践

基于结构化知识的高中英语听说教学要求教师立足单元整体教学视角，审视听力语篇对主题意义探究的作用及其育人价值，确定结构化知识的运用目标。下面以人教版普通高中教科书《英语》选择性必修一Unit 5 Working the land中的Using language板块的听说教学为例进行具体阐述。

（一）基于单元整体教学的语篇分析，确定学习目标

基于单元整体教学的语篇分析是通过分析比较单元主要板块的教学内容，审视各个教学板块之间的关联，建构以问题解决为导向的单元教学维度，进而确定结构化知识在听说教学中的运用目标（即学习目标）。

Unit 5 Working the land的主要教学内容如表1所示。

由表1可知，听说教学联结Reading and thinking板块和Using language （Reading and writing）板块。从活动标题来看，听说教学是对Reading and thinking板块语篇主题意义的持续和深入探究；从语篇类型和主题内容来看，听力语篇是一段电台访谈，讲述的是FAO官员David Bond在世界粮食日当天受电台邀请谈论世界饥饿问题的事件，David Bond在访谈中介绍了FAO的特点、职责和使命，分析了导致世界饥饿问题的主要因素，分享了FAO的行动和倡议，并赞扬了中国为解决世界饥饿问题所作出的贡献，这一点恰好回应了Reading and thinking板块的学习内容；从单元教学维度分析来看，学生通过学习听说内容，关联世界饥饿问题与袁隆平农业科技创新的贡献，反思自己的生活方式，进而从自身角度出发，在真实问题解决的活动中采取合理的应对措施，这一活动也为后续学习可持续农耕方法铺垫知识结构。综合以上分析，笔者设计了如下学习目标。

在完成学习后，学生应能够：

①利用对饥饿问题的已有认知，了解FAO的特点、职责和使命，预测访谈内容，建构“cause — effect — solution”的知识框架；

②通过听听力语篇，获取、整合和加工有关造成饥饿问题的原因、饥饿问题引发的结果和解决饥饿问题的方案的信息，提炼隐于“cause — effect — solution”框架下的结构化知识，提出更多的方案；

③通过学习和了解世界粮食日，为次年的世界粮食日设计一个主题，并提出校本行动方案。

上述学习目标明晰了听前、听时、听后三个阶段的教学活动指向，突显结构化知识从建构、内化到迁移的过程，体现听说教学在单元整体教学视角下的价值和作用。

（二）听前利用背景信息，建构新知框架

听前活动是听力教学的基础环节，旨在激发学生听的动机，帮助学生了解相关背景知识和熟悉部分词汇，以促进学生听的理解和提高学生听的效率［11］，是学习理解类活动的开端。开展有效的听前活动对建构新知框架起着至关重要的作用。

1.激活单元已知，准备关联新知

在听前活动中，教师要充分审视学生的已有认知图式，并联系他们的认知能力和实际生活，引入话题。

在上课伊始，笔者先带领学生回顾Reading and thinking板块中有关研发杂交水稻的目的和作用的内容，然后让学生聚焦课本第54页的图①和图②谈论引发饥饿问题的主要因素。在这一过程中，学生能够在已有经验的基础上，激活发散性思维，呈现多样化的因素（如图1所示），并在解释的过程中构建因果联系，复习和巩固cause、lead to等表达因果联系的词汇，学习alleviate、eliminate、sustainable 等生词，初步建立“cause — effect”结构框架，为下一步关联新知铺垫知识储备。

2.了解背景信息，建构新知框架

在听前活动中，教师要介绍听力语篇涉及的人物、事件等真实性背景知识，在帮助学生扫清理解障碍的同时，引导学生探究背景知识与语篇的关联。

首先，笔者呈现关于FAO的成立时间、发起者、徽标以及全称的信息，并提出问题“What do you think is the aim of FAO？”，激发学生思考FAO全称隐含的文化意义，包括组织的责任和使命。接着，笔者介绍听力语篇的类型及其涉及的主要人物，引导学生探讨语篇的文体特征及其与相关人、事、物之间的联系，进而预测语篇内容，初探主题意义。在这一过程中，学生的预测有：David Bond通过媒体介绍FAO的责任与使命，旨在呼吁世界关注粮食问题。最后，笔者引导学生围绕“world hunger”进行自主提问，促使学生主动预测访谈的细节内容，建构“cause — effect — solution”的结构框架，为听时获取结构化信息和后续的意义加工铺垫知识结构。学生的自主提问有“What might be the causes of world hunger？”“What bad effects do the causes have？”“What solutions can be used to deal with world hunger？”。

（三）听时获取加工信息，建构结构化知识

相较于阅读语篇，听力语篇的信息分布零散且具有不确定性，学生需要作出更快的反应来解码信息。在听前自主建构的新知框架引导下，学生在听力过程中能相对容易地加工、统整零散信息，提升信息解码的准确性和指向性，助力生成结构化知识。

1.获取结构化信息，完善知识结构

在自主预测语篇内容的基础上，课堂教学进入听时活动，学生需要在听时获取自主提出的问题的答案，验证自己的预测。学生自主提出的问题与语篇实际内容通常会有偏差，往往导致信息获取和理解的空白，这就要求学生发挥新知框架的作用，善于捕捉关键信息，填补自身经验和实际内容在逻辑、层次等方面的“间隙”。

本课时需要捕捉的关键信息有：在获取effects和solutions方面的信息时，将它们与causes相匹配，避免无的放矢、零敲碎打；solutions的实施者涉及FAO、政府以及个人；有关科技创新的方案已在一些国家和地区实施并取得了良好的效果，但消除冲突、节约粮食等方案还远没有达成各自的目的，因而不能单纯以“What solutions ...？”的设问来收集信息。在听时，笔者先引导学生不断对听前的预测作调整，然后呈现表2（斜体部分为学生所填写的内容），引导学生对信息进行结构化归纳，从中体验内容间的微妙之别，细化和完善知识结构，为后期的意义加工和结构化知识建构作铺垫。

2.深度加工信息，建构结构化知识

结构化知识的建构过程不仅受到语篇内在逻辑和文化内涵的制约，也受到来自语篇解读者的背景知识和认知图式的影响［12］。结构化信息是学生在研读语篇的基础上，经过分类、梳理和整合后的结果，它仅仅是停留在语篇层面上的外在知识，与学生的个体经验没有关联，且缺乏上位的概念，无法指导实践和用以解决实际问题。在实际学习中，学生需要围绕主题意义，结合自身经验，对结构化信息进行归纳概括，提炼出更上位的纲领性的抽象概念，即结构化知识，把外在知识与个体经验相结合，使外在知识转化为有意义的内在经验，成为自身创造性解决实际问题的财富。

表2中的“Causes”并不是自然发生的，其背后都有各自的根源，学生只有关联自身经验才能够分类和归纳信息，思考和探究它们的根源。因此，在学生获取表2信息的基础上，笔者提出问题“Do these causes just happen？ If not， what are behind theses causes？”，引导学生结合自身经验，深入挖掘引发饥饿问题的根源，包括个人行为、社会原因、国际环境等，提炼出更上位的概念，进而建构有关引发饥饿问题的结构化知识图（如图2所示），为促进语言运用和问题解决提供概念基础。

由图2可知，学生将从语篇中获取的结构化信息归纳为四个更上位的概念，并将其统整于“human activities”的统领性概念中。在这一过程中，学生需要运用从具体到一般的归纳性思维，建立外在知识和内在经验的关联，并阐释它们之间的逻辑关系。例如，学生将食物浪费和不良生活习惯建立起具体和一般的关系；又如，学生将贫穷与当地落后的经济、劳动力和教育进行关联，突显现象与本质的关系。

（四）听后内化和迁移结构化知识，助力实际问题的解决

听后活动要着眼于巩固外在知识和内在经验的关联，发挥师生、生生交互活动的优势，丰富学生概念结构的内涵和外延，从而不断完善学生的结构化知识，助力学生在真实情境中解决实际问题。

1.开展互动交流，内化结构化知识

语篇意义建构中的同化和顺应是认知结构发展的两个基本过程。同化是把外在的信息纳入已有的认知结构，丰富原有的认知结构的过程，是对结构化知识的积累和拓展；顺应是学习者原有的认知结构与外在的信息发生冲突时，调整和重组原有的认知结构的过程［13］，是对结构化知识的调整和完善，使认知结构趋于平衡。个体之间在互动中表现的一致性就是同化的过程，即学生通过从一般到具体的关联性思维，运用结构化知识中的上位概念去吸纳新知，积累和丰富结构化知识；个体之间在互动中表现出的差异则需要学生启用顺应机制，运用评判、推断等批判性思维去审视新知的内涵是否与主题一致，从而决定是否将其纳入结构化知识体系中。

本环节是指向内化结构化知识的应用实践类活动，笔者让学生以小组为单位聚焦问题“What else problems are caused by these four elements and what measures should be taken？”展开讨论，旨在引导学生从一般到具体思考四个上位概念下辖的更多具体因素和应对措施。在互动和思维的碰撞中，学生能够突破语篇的局限，利用时效性资源，阐述原因和方案，加深对主题意义的认知。一个小组的学生讨论结果如下：

Some government has put nuclear waste into the ocean. It heavily threatens the ocean and water， and in turn， food production. Even there is hybrid rice， hunger wont be solved， and worse still， health is threatened. So this evil behavior must be eliminated.

由上述学生的讨论结果可知：学生根据已有认知认为，核废料排海严重威胁海洋生态环境，破坏水资源，进而影响粮食生产，并运用关联性思维，将这一不端行为归纳在“evil behavior”下；学生将核废料排海的严重后果与在Reading and thinking板块中学习到的杂交水稻知识进行关联，发出对科技创新成果化为泡影的担忧，进而获得“在应对饥饿问题上，我们既要考虑吃饱，也要关注吃得安全、吃得健康”的认知，这与学生已有认知相冲突，需启用顺应机制进行评判和推断，同化新知“food insecurity”，并将其纳入“evil behavior”下，自上而下形成“evil behavior — the release of nuclear waste into ocean — food insecurity”的新知体系。上述教学活动在引导学生持续深探主题意义的同时，为后续学习健康又环保的可持续农耕方法铺垫认知，突显单元整体学习理念。

2.创设真实情境，助力问题解决

在听后活动中，教师应通过语言、内容和思维融合的学习方式，引领学生在真实情境中，利用结构化新知完成真实任务，解决实际问题。具体而言，教师应设置贴近学生生活的真实情境，鼓励学生运用结构化知识创造性地解决实际问题，学会在用英语做事的过程中深探主题意义，发展核心素养。

在本环节，笔者首先介绍世界粮食日的相关背景知识：“世界粮食日是FAO在1979年设立的，它从1981年起于每年的10月16日开展活动。历届世界粮食日都有一个主题，如‘Food Comes First （1981）、‘Water is life， water is food. Leave no one behind. （2023）。”然后，笔者创设情境，让学生以小组为单位利用结构化知识解决新的陌生情境中的实际问题。具体情境如下：

Concerning so many causes you have come up with， would you like to design a proper theme for the 2024 World Food Day （what）？ Explain it （why） and think of some relevant school-based activities （how）.

这一活动是从应用实践类活动向迁移创新类活动的过渡，旨在引导学生迁移运用结构化知识解决实际生活中的问题。一个小组的设计如下：

【What】Develop sustainable food systems

【Why】Sustainable food systems aim to protect natural resources and alleviate the effects of climate change on agriculture. Sustainable food systems can achieve food security and provide the access to nutritious food for all. This theme encourages innovations and ensures long-term food security.

【How】Firstly， ask students to have custom-made meals to eliminate food waste. Secondly， wed call on school dining managers to buy local and seasonal food as it not only is nutritious but also can reduce the cost of transportation and alleviate pollution. Finally， develop educational programs about sustainable agriculture， nutrition， and the impact of food choices on the environment.

由上述学生为2024世界粮食日创设的主题及其理由和提出的方案可知：学生有效利用结构化知识中的上位概念，在具体问题解决中融合语言、思维、文化的立体式知识形态，突显知行合一；学生有机联结Reading and thinking和Using language （Reading and writing）两个板块的内容，体现他们探究主题意义的持续性和拓展性。值得指出的是，因知识结构中的各个概念均为变量，学生在思考和设计主题的过程中，需要综合考量各个因素在新情境中的“角色”和相互关系，如食品运输在听力语篇中是解决饥饿问题的关键因素，而上述学生的输出则强调过分依赖交通运输既不利于促进人们食用本地时令产品，也可能会导致环境问题。

四、结语

基于结构化知识的听说教学要求教师立足单元整体视角，审视听说教学的价值，确定结构化知识的运用目标。结构化知识不仅是融合语言、思维、文化的重要抓手，也是促成实际问题解决、突显单元整体教学理念的重要路径。在结构化知识的建构、内化和迁移的过程中，学生的思维能力不断“攀升”，语言学习也随之有了清晰的方向，主动学习能力也得到有效培养。在具体教学实践中，教师需坚持以主题意义为引领，牢牢把握语篇这个核心要素，明确结构化知识在听前、听时、听后的不同目标，践行英语学习活动观开展具有思维层次的教学活动，在帮助学生逐步调整和完善结构化知识的过程中，培育学生的核心素养。

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