依托驱动性问题培养主动学习能力的初中英语阅读教学

摘    要：教会学生学会学习，发展学生的主动学习能力，使学生成为有责任担当的学习者，是英语教学的题中应有之义。依托驱动性问题培养主动学习能力的初中英语阅读教学可以有效解决当前学生主动学习能力培养未得到有效落实的问题。其通过“自主提问，生成驱动性问题”“聚焦驱动性问题，自主答疑”“深化驱动性问题，自主探究”“‘迁移驱动性问题，自主分享”这一路径展开，促使学生以更积极主动的姿态投入到自主提问、自主答疑、自主探究和自主分享的主动学习中来，让学习真正发生，让阅读课堂更有意义。

关键词：主动学习；英语阅读教学；驱动性问题

主动学习强调学生的学习态度和行为，指学生将学习视为一种发自内心的、反映个体需要的活动。葛炳芳指出，无论是英语学科核心素养，还是《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“义教课标”）在“教学建议”中提及的实施意见，本质上都要求广大英语教师重视对学生主动学习能力的培养，教会学生学会学习，发展学生的主动学习能力，使学生成为有责任担当的学习者［1］。作为初中英语教学的重要组成部分，阅读教学在培养学生主动学习能力上有着天然的优势。但在实际的初中英语阅读教学中，学生的主动学习能力培养未得到有效落实，具体表现在以下三个方面：其一，教师由于自身教学意识和教学成绩压力等原因，在日常英语阅读教学中依然以知识点讲解为主，忽视了对学生主动学习能力的培养；其二，教师过分预设和强调标准答案，影响了学生在阅读过程中的体验［2］，导致学生主动学习能力培养受限；其三，教师习惯给予学生过多的阅读限制或支架，忽视了学生的主观能动性，导致学生无法开展真正的主动学习。

在项目式学习中，驱动性问题是“围绕项目主题设计的、具有凝练意义的问题，是能够引发学生自主探究和推动学生问题解决的关键性问题”［3］，具有可行性、价值性、情境性和可持续性等特征。笔者认为，初中英语阅读教学中的“驱动性问题”具备与项目式学习中的驱动性问题相似的特征，是聚焦文本主题、紧扣文本主线，能有效激发学生进行自主阅读、自主探究，推动学生实现深度阅读的关键性问题，有助于解决初中英语阅读教学中学生主动学习能力培养未得到有效落实的问题。有鉴于此，下面以人教版义务教育教科书《英语》八年级下册Unit 1 Whats the matter？中的Section B阅读语篇“He Lost His Arm But Is Still Climbing”为例，阐述如何在初中英语阅读教学中依托驱动性问题培养学生的主动学习能力，以期为在初中英语阅读教学中有效培养学生的主动学习能力提供些许助力。“He Lost His Arm But Is Still Climbing”讲述的是登山运动爱好者Aron Ralston在一次登山过程中经历严重意外事故并断臂自救逃离险境的真实事件，传递“关键时刻作出正确抉择和掌控生命的重要性”这一主题意义。

一、激活与联结：自主提问，生成驱动性问题

在读前引导学生积极调取与话题相关的先在知识和已有经验，有助于充分激活学生的阅读期待，使学生更好地在阅读中引入已有知识，在已知与未知间建立联结，初步进行意义的建构［4］。具体到依托驱动性问题培养主动学习能力的初中英语阅读教学中，教师应在读前创设真实情境激活学生关于话题的认知，引导学生进行自主提问，唤醒学生主动学习的意识，并在师生、生本对话中激活已知、生成驱动性问题，在已知与未知间建立联结，为进入阅读文本作语言、内容和心理上的准备。

（一）与教师对话：在真实情境中激活已知

情境是知识的生长点和检索线，学习必须尽可能发生在与所学知识相关的真实情境下［5］。在读前，教师应创设真实情境，激活学生的已有知识经验，铺垫必要的语言和文化背景知识，明确要解决的问题，使学生在已有知识经验和学习主题之间建立联结，发现认知差距，形成学习期待［6］。

上课伊始，教师创设真实情境——呈现自己受伤躺在跑道上的照片，并说道：“ Accidents may happen at any time. I once had a serious accident and this is the picture. Do you want to know more about it？ You can ask me any question.”这样做的意图是激发学生的好奇心，吸引学生参与到课堂讨论中来。学生提出的问题有“What happened？”“When did the accident happen？”“How did you feel at that time？”“Did you cry？”“Did you go to the hospital？”等。在上述师生互动中，教师有意识地激活学生关于“accident”的语言知识，渗透目标词汇。如在回答问题“Did you go to the hospital？”时，教师说道：“Of course！ I was in a very dangerous situation （目标词汇） and I was afraid the doctors would have to cut off （目标词汇） my leg.”同时，教师讲述自己如何冷静处理意外事故以及如何克服困难、重新踏上跑道的康复经历，渗透文本主题意义。如在回答问题“Did you cry？”时，教师摇头并以“No， I didnt. I knew I had to keep calm when facing an accident. Crying didnt help， right？”帮助学生在问题的不断推进中，逐渐了解事件的全貌。相较于教师的直接讲述，这种互动问答的方式更能唤起学生主动获取信息的意识，化被动听取为主动吸收。

（二）与文本对话：在解读标题、插图中生成驱动性问题

标题和插图往往是读者阅读时的第一眼信息，是阅读教学中教师用于指引学生通过自主提问进行读前预测的切入口［7］。在实际教学中，教师可以先呈现文本标题和插图，让学生进行自主提问，预测文本内容，然后引导学生对其所提出的问题进行整理、归类，生成聚焦文本主题、紧扣文本主线的驱动性问题，为后续开展自主阅读、自主答疑作铺垫。

本课中，教师先呈现课文标题“He Lost His Arm But Is Still Climbing”和插图（人物攀岩图），然后提出问题“Today we are going to read this mans story （pointing to the picture） with the title ‘He Lost His Arm But Is Still Climbing. So， do you have any questions about this man？ ”。学生从标题和插图中观察到该男子喜欢攀岩这一极限运动并发生过严重意外事故，因此充满好奇心并围绕该男子的个人信息和事故的起因、经过、结果等提出大量问题。接着，教师引导学生归纳所提出的问题，最终形成以下五个驱动性问题：

Q1： Who is this man？

Q2： Where is he from？

Q3： When and where did he lose his arm？

Q4： How did he lose his arm？

Q5： Why is he still climbing？

Q1～Q3主要关联文本第一段的内容，指向事件的背景信息，属于浅层问题，学生可以直接在文本中找到答案；Q4和Q5分别关联文本第二、三段的内容，前者指向事件的发展过程，后者指向事件蕴含的道理，属于深层问题，学生需联系上下文并充分思考才能完整回答。上述读前自主提问能有效激发学生阅读的主动性，增强学生的学习动机，激活学生的阅读期待。

二、梳理与分析：聚焦驱动性问题，自主答疑

自主阅读的过程是学生自我建构与思考的过程。学生在阅读中提出问题、思考问题、最后解决问题，不断完善自身能力，学会独立思考，更新知识体系［8］。具体到依托驱动性问题培养主动学习能力的初中英语阅读教学中，学生聚焦驱动性问题，不断梳理文本关键信息，分析文本关键语言，逐渐走进文本、熟悉人物、理解作者意图，初步建构主题意义。

（一）与文本对话：在自主阅读中梳理文本关键信息

批注阅读是指在文章或语句上进行批注、注释或评语的阅读方式，可以帮助学生更好地理解文本与获取关键信息，“促进学生形成个性化的自主阅读行为，为理解文本内容、品析文本语言特征作铺垫”［9］。因而，在解答驱动性问题时，教师应给予学生充足的无干扰阅读时间，引导学生通过批注阅读，寻找驱动性问题的答案，梳理文本关键信息，为进一步解读文本作准备。

本课中，教师先告知学生批注阅读的方式，用“        ”“{”或“}”标记问题的答案，用“～”画出优美的句子，用“○”圈画出生词，用“？”标记不懂的地方，然后给予学生充分的时间进行自主阅读。一名学生的批注阅读如图1所示。

在学生完成批注阅读后，教师让学生依次解答驱动性问题，并板书关键信息，形成如图2所示的可视图。

需要指出的是，在学生回答难度较大的深层问题Q4和Q5时，教师及时追问、启发，做好引导工作，鼓励学生自我修正和改进，直至呈现理想的答案。在学生回答Q4时，教师追问“Can you use your own words to answer the question？”“When the big rock fell on him， what happened to his arm？”“How many days did he stay under the big rock？”“What happened on the fifth day？”“What did he do after cutting off the right arm？”，帮助学生详细梳理Aron Ralston断臂自救的过程，并呈现基于本事件改编的电影127 hours的截图让学生进行排序，锻炼学生的读图能力，检验学生的听课效果。在这一过程中，学生在真实的画面中描述事件发生过程并梳理关键短语，如fell on、free his arm、ran out、cut off、bandaged himself、climbed down，切身感受Aron Ralston冷静处理意外事故进行自救的过程，感知文本主题意义。在学生回答Q5时，教师追问“Are there any other reasons？”“Besides interest， what do you think of this man？”等，引导学生积极思考、主动探究，逐渐解读文本的深层含义，实现深度阅读。

（二）与同学对话：在小组合作中分析文本关键语言

综合视野理论认为，内容、思维、语言是阅读课堂教学的三大支点，要注重“为内容而读，为思维而教，为语言而学”［10］。作为内容的表达方式和思维的物质载体，语言教学始终是阅读教学的根基。学生在聚焦驱动性问题进行自主阅读时会对部分语言产生疑惑，需要教师搭建对话平台，引导学生通过小组合作提升语言知识。

教师呈现表1，让学生四人一组，通过交流解决批注阅读时语言方面的困惑、分享优美词句，以使学生在交流所思所想中学习语言知识、感受文化差异、体会人物情感，增进对主题意义的理解。

三、建构与内化：深化驱动性问题，自主探究

义教课标在“教学提示”中针对三级（7～9年级）教学指出：“指导学生自主建构和内化新知，发展独立思考和合作解决问题的能力。注意在教学中放手，从关注教师教学行为的实际发生转到关注学生学习的过程和效果。以英语学习活动观为指导组织教学，引导学生在探究主题意义的活动中，利用多种工具和手段，如思维导图、信息结构图等，学会在零散的信息和新旧知识之间建立关联，自主建构基于语篇的结构化新知。重视内化环节的作用，利用个人自述、同伴互述和小组分享等活动形式巩固学生的结构化新知。”［11］具体到依托驱动性问题培养主动学习能力的初中英语阅读教学中，教师应引导学生通过深化驱动性问题，与作者、人物深度对话，建构结构化新知，内化所学知识，实现对主题意义的深度探究。

（一）与作者对话：在自主建构中探究主题意义

葛炳芳指出，基于细节梳理的概念化分类，及在概念化基础上的结构化整理，是英语阅读教学的重中之重［12］ 。在基于驱动性问题梳理文本细节信息后，教师应引导学生分析驱动性问题的提问逻辑，从作者写作视角建构结构化知识体系，厘清文本谋篇布局，探究文本主题意义。

Q1～Q5遵循“拉波夫叙事语篇图式”，即“一个完整的叙事模式以点题和指向开始，以进展为主体，用评议烘托气氛，以结局结束情节，最后用尾声将读者拉回现实”［13］。为此，教师可借用“拉波夫叙事语篇图式”引导学生自主建构结构化新知。首先，教师提出问题“What do Q1 to Q3 mainly cover？”“What do Q4 and Q5 mainly cover？”，旨在引出三个关键词——background、accident、lesson。然后，教师提出问题“How does the writer tell us Aron Ralstons accident in a logic way？”，并呈现如图3所示的拉波夫叙事语篇图式（加下画线部分为学生所填写的内容），引导学生关注作者的行文逻辑，了解语篇结构和写作目的，进而生成结构化知识，达成对主题意义的探究。

（二）与人物对话：在角色体验中实现内化运用

学生通过角色演绎读懂人物的内心世界、读“活”关键情节，加深对人物和主题的理解，以内化与巩固结构化新知，促进知识向能力的转化，提升人文修养，培养思维品质［14］。在学生形成结构化新知后，教师应引导学生延伸和细化驱动性问题，形成更多子问题，并通过访谈、自述等形式与文本人物展开深度对话，体验人物角色，内化结构化新知。

本课中，为更深入体会主人公Aron Ralston对登山的热爱和其坚韧的意志，教师让学生进行“人物访谈”角色扮演活动，要求学生两人一组（分别扮演采访者和Aron Ralston），立足五个驱动性问题进行适当延伸和细化（如：可延伸Q1询问更多关于Aron Ralston爱好和日常生活的情况；可细化Q4和Q5询问更多关于受伤细节的信息，Aron Ralston当时的感受和对登山运动的看法、建议等）对Aron Ralston进行深度访谈。然后，教师邀请学生小组上台表演，并让台下“观众”与“Aron Ralston”进行互动问答，让学生在不同的角色体验中充分感受主人公的所思、所想、所感、所为，从而更准确地把握文本细节信息，内化所学结构化知识，加深对人物的理解，实现对文本主题意义的深度探究。

四、迁移与运用：“迁移”驱动性问题，自主分享

迁移是指将我们在一个领域或情境中学到的知识、经验和价值观应用到其他领域或情境中，从而形成更广泛的认知应用［15］。运用是指使用、应用某种知识、技能或方法来解决问题或达到某种目的。依托驱动性问题培养主动学习能力的初中英语阅读教学更强调学生对所学语言、内容、思维和策略的自主迁移和运用。这就要求教师在读后创设超越语篇的学习活动，引导学生将知识进行迁移创新，创造性地解决新情境中的新问题，“达到在教学中培养学生核心素养的目的”［16］。

在本课的读后环节，教师引导学生“迁移”驱动性问题反思自己生活中的“accident or problem”，即引导学生向自己提出问题“Have I ever have a serious accident or a big problem？” “When and where did that happen？”“How did / should I deal with it？ ”“What did I learn from it？”等，以使学生在思考并分享自己的切身经历中，探讨如何冷静处理生活中的意外和问题并作出正确选择，实现对所学知识的迁移与运用，升华主题意义。

依托驱动性问题培养主动学习能力的初中英语阅读教学突显“以学生为主体”教育理念，强调建构以学生学习体验为中心的课堂生态，有助于学生真正实现主动学习。在具体教学实践中，教师应不断培养学生主动提问的意识和能力，并给予必要的提问策略指引，如帮助学生梳理常见的提问类型和句式，指导学生从全文或段落视角进行提问，协助学生对所提问题进行整理、筛选和优化等，以使学生最终自主生成聚焦主题、紧扣主线的驱动性问题，进而以更积极主动的姿态投入到自主提问、自主答疑、自主探究和自主分享的主动学习中来，让学习真正发生，让阅读课堂更有意义。

参考文献：

［1］［10］［12］葛炳芳.促进学生主动学习的英语阅读教学：内涵、活动设计要点及思考［J］.教学月刊·中学版（外语教学），2024（1/2）：51-57.

［2］印佳欢.主动学习视阈下英语阅读课堂中的意义建构［J］.中小学外语教学（中学篇），2024（1）：53-59.

［3］高潇怡，喻娅妮.关注项目式学习中的驱动性问题［J］.中国教师，2020（7）：51-53.

［4］［15］汪向华，苏殷旦.例析促进学生主动建构意义的高中英语阅读教学路径［J］.中小学外语教学（中学篇），2024（1）：30-35.

［5］李璇律，田莉.建构主义视域下的深度学习［J］.教学与管理，2019（12）：1-4.

［6］［11］［16］中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：49，40，49.

［7］宋颖超.主动学习视域下学生英语阅读自主提问能力的培养策略［J］.教学月刊·中学版（外语教学），2024（1/2）：58-64.

［8］［9］钟影萱，张小华.高中英语教学中培养学生自主阅读能力的教学实践：以“The Night the Earth Didnt Sleep”阅读课为例［J］.教学月刊·中学版（外语教学），2023（1/2）：10-16.

［13］杨妙.例谈初中英语叙事性语篇研读策略［J］.教学月刊·中学版（外语教学），2023（1/2）：41-45.

［14］丁晓军.基于翻转课堂理念的初中英语ASPC分级拓展阅读教学：以高级别故事类绘本The Man Who Enjoyed Grumbling为例［J］.教学月刊·中学版（外语教学），2023（4）：12-16.