基于自我价值理论的大学生学习激励策略

李雄鹰 拜尔娜·阿里甫

摘 要 大学生学习激励是我国高质量教育体系人才培养的重要手段之一，也是我国创造型人才培养过程中的关键一步。当前，大学生学习动机欠缺、激励效果不足的问题已日渐突出，而由于大学生的学习动机来源、价值需求、认知观念因人而异，对其一概而论地学习激励无法达到最佳的激励效果。因此，基于形成多层次、多元化激励机制的必要性，高校需按照学生的不同类型来实施具有针对性的学习激励策略。立足于自我价值理论，从大学生自我价值维护倾向的角度分析了“高趋高避型”“高趋低避型”“低趋高避型”“低趋低避型”4种不同的大学生的学习态度特征，并结合自我决定理论与成就动机理论，针对不同类型的学生分别提出了应采取的内外部激励策略，以促进激发大学生学习动机的教育目标的实现。

关键词 大学生；学习动机；学习激励；激励策略

中图分类号 G759.2  文献标识码 A  文章编号 1005-4634（2024）03-0015-07

党的二十大报告提出要坚持“创新是第一动力”，“深入实施创新驱动发展战略”[1]。中国要强起来就要靠创新，创新要靠人才，而大学生是创新人才的主力军，是社会发展的动力和源泉。为了适应新时代发展要求，高校急需培养创新型人才[2]。我国在创新型人才培养的过程中面临着诸多困难，尤其在“应试教育”潜移默化的影响下，许多学生由于长期以应付考试为目的，学习态度消极，学习效率低下，失去了学习兴趣，从而逐渐成为被动学习者。对于大学生来说，失去学习动机就难以对所学领域展开深入研究，更难以产出创新性成果，这对我国当前的教育机制无疑形成了巨大的挑战。2021年，国家出台了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，“双减”政策出台的目的在于通过减轻青少年多余的课程学习负担来实现学生的多元化培养，使学生跳出被动接受知识的牢笼，成为知识的灵活运用者，培养出热爱学习并全面发展的下一代。高等教育作为基础教育的衔接，也应顺势建立起符合“双减”政策教育理念的高等教育新体系，将注重创造力与多元发展置于高校追求的目标前列。而正确到位的学习激励机制，是高校实现这一目标过程中的关键一步。近年来，我国大学生的学习态度与学习行为的发展呈现出多样化趋势，一方面存在急功近利的倾向，另一方面也存在“躺平”、“佛系”、自我期待过低的状况，体现出大学生学习能力的不足。美国哈佛大学詹姆斯教授研究发现：一个没有受激励的人，仅能发挥其能力的20%～30%，而当他受到激励时，其能力可以发挥到80%～90%。也就是说，恰当的激励机制，可以使人的能力大大提升[3]。因此，为了实现培养出一流人才的目标，应注重“精准帮学”，针对不同学生学习现状建立起多样化激励机制，提升大学生学习激励效果，使学生能够在需求与兴趣的带动下通过合理的动机对知识进行主动探索，这不仅有利于个人成长与未来发展，更有助于大学生在自身的研究领域有所创新，从而有效推动我国创新型人才培养的进程。

1 大学生学习激励现状与存在的问题

所谓学习激励，就是通过一定的方法与手段，强化学生的学习动机，激发他们的内在潜力，充分发挥学生学习的主动性、积极性和创造性的过程[4]。而学习动机是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动机倾向。实践证明，学习动机推动着学习活动，它能激发学生的学习兴趣，保持一定的唤醒水平，指向特定的学习活动[5]。

我国大学生学习激励效果多年来呈现上升趋势，但就目前的大学生学习动机来看，显而易见，学习激励程度仍不够。石蒙蒙等人通过对大学生进行问卷调查得出，依赖教师布置的具体学习任务和学习目标才能够将学习付诸行动的大学生占71.1%，能够自觉主动学习的占28.9%[6]。可见大学生群体中存在负面学习态度，学习积极性仍有待提升，此为学习激励机制缺乏的直接表现。杨平的调查研究显示大学生学习动机变化的总体趋势不容乐观，在本科阶段的学习过程中，多数学生的学习态度随着年级的升高而越发消极，功利化趋势明显，只为考证，不为真正掌握知识[7]。这表明我国现阶段对高年级的学习激励力度明显不足。张渊昊也认为大学生沉迷在自由安逸的环境里，没有明确的职业生涯规划，目标理想不清晰，同时也缺少求知欲，“60分万岁”主义体现出大学生缺乏上进心[8]。由此可见，大学生学习兴趣低下的问题日渐突出，合理有效的学习激励机制的形成已成为当下教育不可忽视的重要问题。从目前来看，高校对学生的学习激励方式包括学校层面的教师管理、教学管理、奖惩机制，以及学生个人层面的目标激励、社交激励、榜样激励等多个方面。涵盖面虽广，但灵活性不强，存在落实效果不明显问题。

1.1 外部激励

1.1.1 高校教学质量管理评价缺乏全面性

近年来，我国对高校教学改革与评价体系的重视程度有所提升，各大高校目前处于重塑教育评价方案的探索期。过去在教学质量管理计划、教学改革措施和教学评估标准的设计与编排中，我国实行统一的教学计划、课程设置、教学大纲、考试形式，缺乏弹性和全面性，使大学生来自教学的外部激励存在诸多欠缺。根据肖艳红的研究，高校教学质量管理评价体系可以分为教师素质、教学态度、教学内容、教学方法和教学效果5个指标。一直以来，高校将教学活动后的学生成绩作为评价教师传输知识的效率和能力的焦点，对上述5个指标的总体评价具有单凭学生成绩一概而论的倾向，忽视了对学生学习兴趣的激发和对未来发展的引导，使评价体系的建构缺乏全面性与针对性[9]。对于教学使不同类型学生的学习效果分别得到何种程度的提升的问题，缺乏针对性评价。而在这种评价导向下，教师的课堂教学灵活性低，无法调动各类学生的学习兴趣。课堂教学中大学生消极、被动消磨课堂学习时间的现象大范围存在，具体表现为学生忙于翻看消遣杂志、玩手机、看电影等，无视教学内容[10]。从心理学角度而言，学生心理过程包括认知过程、情感过程、意志过程，教师教学内容与方法的新颖性、先导性、对于不同学生的适配性，将直接影响学生感知觉、思维、想象、记忆等认知过程以及对学习的情感投入与行为的产生。因此，大学课堂教学与评价在全面性方面的欠缺成为现阶段大学生学习动力不足的重要外部因素之一。2020年颁布的《新时代教育评价改革总体方案》启发人们必须从观念的源头认清大学指标癖的弊病，重塑多元评价体系[11]。要创建满足大学生学习激励需求的评价体系，仍需深入开展本土研究。

1.1.2 学校奖惩机制缺乏针对性

奖励形式分配失衡。高等院校大学生奖励机制的运行起点是加强对学生个体进步的激励，使学生通过不同等级的奖励，实现自我能力的提升与自我价值的体验，在一定范围上受到肯定与鼓励[12]。我国高校的奖励可分为物质奖励与精神奖励两种类型。但实施上存在质量与比例的偏颇，多数学校倾向于更多使用发放奖金的方式调动学生学习积极性。这确实能在一定程度上激发学生学习的外部动机，但若过于注重物质奖励带来的外部动机而忽视精神奖励带来的内部动机，则会引起大学生学习“功利化”倾向，阻碍学生学习兴趣的培养，效果适得其反。并且内外部学习动机的强弱因人而异，因此奖励设置不能笼统地一概而论。正如类型学分析所强调的，学生的学习认知、学业期望与学习参与方式均有所不同，教育教学应大力提倡“需求者本位”理念[13]，对不同大学生的奖励形式也应按学生类型而呈现差异。

处罚机制缺乏合理性。处罚学生的目的在于促进学生朝着正确的方向积极发展，学校在采取奖励措施的同时，也会对部分学生采用处罚机制。高校在进行管理时做出的处罚对学生影响巨大，如不颁发毕业证、学位证，或开除学籍、勒令退学等，对学生的名誉及将来的事业发展将产生极大的影响[14]。同时，这也会对学习激励产生负面影响：由于处罚方式不合适、力度不恰当、针对性不够强或时效性差等原因，使学生接受处罚之后或是兴趣低落、或是若无其事、或是更具反抗心理，且学生不能及时接受合理有效的心理疏导，导致对大学生实施的处罚不能达到激励学习的初衷。

1.2 内部激励

1.2.1 大学生自主学习能力低，目标激励方式欠缺

为实现目标教育，学校会为学生制定总体学习目标，使学生按照学校的引导来设定属于自己的分段目标并完成，而大学生在设定自主学习目标时缺少计划性，大部分学生缺少细化的目标和明确的步骤[6]，且常常不易把握目标的难易程度，使所设学习目标脱离实际；或行为跟不上总体目标进度，这样的目标往往不能成为带领学生进步的有效标准，导致目标的激励作用减弱，影响自主学习动机，更影响学习效率。根据耶克斯-多德森定律（Yerkes-Dodson law），动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同。对于较容易的目标，大学生的学习效果将随着动机的提高而上升，随着目标难度的增加，动机的最佳水平逐渐下降[15]。学生只有在了解自身能力的基础上建立符合自身情况的中等程度的目标，并保持最佳动机水平，以提高学习效率，实现最佳自主学习激励。

1.2.2 大学生自我激励素养差，榜样激励效果不佳

大学生的成长可以被看作是“学生自我探索为主，教师教育为辅”的自我建构过程，然而由于长期受到“上传下受”教育模式的影响，我国大学生学习激励多是来自学校的单向激励，学生缺乏对自身进行激励的基本素养，常体现出对学业成就内驱力的不足。激励虽分为内部激励与外部激励两种，但从本质上看，对于个体的影响机制而言，内外部激励最终均是通过影响个体内部动机得以实现的。我国大学生无论在课堂发言、同伴合作还是课外研习和其他课外学术活动的投入方面，都与美国高校相差甚远[16]，这充分表明我国大学仍然未能习得有效的自我学习激励方法，导致学习动机不足。此外，来自学校与社会的榜样的作用，未能获得实质性发挥，大学生对榜样的学习仅停留在认知和情感层面，尚未落实到行动层面[17]，只有敬畏，却不付出向榜样学习的实际行动，在一定程度上形成榜样“形同虚设”的局面。

2 我国大学生学习激励策略研究述评

现阶段我国关于大学生学习激励策略的研究已获得一定的成果，学者们分别从不同角度提出了多元化激励手段。董建平提出了课堂中对90后大学生可采取“动力+吸引力”学习激励策略，他认为应该从提高学生学习意识以及增加课堂教学吸引力入手，在充分关注每一名学生的基础上，通过教师讲授自身经历、使用幽默的语言等多种生动有趣的教学形式激励学生学习[18]。沈博文则将现阶段我国大学生激励归纳为直接、间接激励两大类。直接激励主要包括奖学金、提拔干部、授予荣誉和惩罚制度等；间接激励主要包括改善学校硬件设施、提高教师素质、举办讲座报告会、营造学术氛围、加强心理辅导、建立实习基地、提供就业指导等。他从心理账户视角展开研究，根据对14所高校的问卷调查结果总结出，设立奖学金、提高教师素质、授予各种荣誉称号对大学生的学习激励作用较大，而就业指导、讲座报告会、心理辅导对大学生的学习激励作用相对较小，故建议学校进一步改善前者有关机制[19]。李灿荣认为影响大学生学习动机的因素包括个人因素、环境因素、学校管理方式等，而学习需要、学习目标是学习激励的基础与关键，应将学校管理工作与学生的学习诱因相结合，在理解不同阶段学生需求的基础上展开学习激励才能取得更佳的激励效果[20]。熊川武教授总结升华了多个激励理论，从高校视角提出了“全员激励”的概念，即让学校全体员工共同参与激励过程，形成他励（他人激励）、自励（自我激励）、互励（相互激励）统一的格局，改变过去上“励”下“受”、管理者“一元”激励的局面[21]。

多位研究者根据国外经典的动机理论对大学生学习激励提出了建议。刘颖华根据双因素理论构建了“六位一体”的立体式激励框架，主张学生、家庭、班级、教师、学校、政府这六方协同出力构建民族高校大学生学习激励体系[22]。梁伟真则根据弗洛姆提出的期望理论及其公式的启示，结合“结果对个体具有吸引力时，个体就倾向于采取这种行为”的观点，建立了大学生自主学习中的期望理论公式：自主学习的激励水平=自主学习的效价×自主学习的期望值[23]。邱冠文、李福生等人提出当高校做到从各方面公平对待学生时，便能够在一定程度上减少对学生学习动机带来的负面影响，这符合亚当斯的公平理论[24]。

为了解大学生特征，提出学生学习的针对性策略，我国对大学生类型的探讨也逐渐深入，已有成果主要可以归结为4个方面，分别是：大学生生活作息类型、学习行为类型、社交类型、心理与人格类型。例如：有学者通过对全国30所本科院校48 993名本科生的学习投入进行聚类，得到“全力投入型”“同伴依赖型”“通过考试型”等6种类型[25]；也有学者根据大学教育射程和学生期望2个维度将学生分为“高度匹配型”“被动顺应型”“独立型”“排斥型”4种[26]。作为研究对象的学生学习与生活，实际上是个体心理所衍生的行为。因此，若要究其根源，应注重对大学生心理观念及其影响因素的深入探究。而现有对大学生心理的研究多聚焦于心理健康与人格方面，对价值观等内部观念的类型研究为数不多。综上所述，以往研究对大学生学习激励方式的建议主要是出于学生个人、教学过程、家庭与学校环境这3个角度，基本涵盖了我国高校重视并尝试改善的因素。现阶段应把在此基础上更进一步从不同心理观念类型学生的角度就大学生针对性学习激励机制的分析作为未来研究的主题之一，但目前少有文章涉及这方面的研究。

3 大学生自我价值取向、动机与激励的内在关联

3.1 理论基础

3.1.1 科温顿的自我价值理论

科温顿（Martin V.Covington）认为人类会将自我接受作为最优先的追求，会通过保护和防御建立一个正面的自我形象，这种倾向被称为自我价值动机，若成功难以追求，则以避免失败来维持自我价值[27]。图1为自我价值理论模型。

该理论采用“趋向成功”与“避免失败”2个维度，用四象限模型将动机类型划分为4种，分别是：高趋低避型，被称为“乐观主义者”或“成功定向者”；低趋高避型，被称为“逃避失败者”；高趋高避型，被称为“过度努力者”；低趋低避型，被称为“失败接受者”。根据对自我价值维护方式的不同，这4种类型的个体对成功的渴望程度与对失败的逃避倾向皆有不同，故会对事物形成不同的动机类型，从而产生互异的行为效果。

（1） 高趋高避型。被称为“过度努力者”的这类人群自尊心较强，对成功与失败都具有强烈的感受。他们既十分渴望成功，又非常害怕失败，常常处于矛盾状态。他们暗自努力，不希望自己的努力被太多人看见，以免失败时让自己丢脸。

（2） 高趋低避型。被称为“成功定向者”的这类人群渴望成功，获得成功时不会骄傲自大，面对失败也不会气馁，能够从自身寻找原因，会将成败更多地归因为个人努力程度。他们对学习具有很高的自我卷入水平，对周围的事物拥有足够的好奇心，基本不缺乏学习动机，被认为是4个维度中最好的一个类型。

（3） 低趋高避型。对于被称作“逃避失败者”的这类人群来说，逃避失败比追求成功更加重要，他们对学习的兴趣普遍较低，也并不渴望获得成功，经常会在考试前临时抱佛脚，进行突击性学习以应付考试，避免失败，这种态度对于长久的学习效果显然不利。

（4） 低趋低避型。被称作“失败接受者”的这类人群对学业成功没有期望，面对失败也不会产生羞愧或恐惧，对学习表现出漠不关心的态度。这种学生的学习动机在4个维度中处于最低水平，其特征与“佛系”大学生的特征较为相似，表现为“躺平”现象。

3.1.2 奥苏贝尔的成就动机理论

奥苏贝尔（David P.Ausubel）指出，学校情境中的成就动机，至少包括3个方面的内驱力成分：（1）认知内驱力（cognitive drive），它表现为个体发自内部获得知识的动机，它以知识的增长和能力的提高为目标，这种趋力强的学生能够更加积极主动并长久地投入到学习中；（2）自我提高内驱力（ego enhancement drive），是指通过学习赢得地位和自尊的动机，其动机根源不在于掌握知识而是获得荣誉，属于外部动机；（3）附属内驱力（affiliative drive），指一个人为了赢得长辈的赞许或许可而表现出来的学习倾向，目的更多是指向学习结果的形成来自长者的夸赞。奥苏贝尔认为随着年龄的增长，这3种成分在学生身上的占比会有所变化，但学生指向学业的所有行为都可以从这3个方面的内驱力进行解释[28]。

3.1.3 德西的自我决定理论

德西（Edward L.Deci）提出自我决定理论注重个体在动机过程中的能动作用，认为进行自我决定不仅是人的一种能力，而且是个体的一种需要，人类具有胜任感、自主性和归属感这3种基本的心理需要。胜任感（competence）指人与环境的交互过程中感觉到自己是有效的；归属感（relatedness）是感觉到自己被他人关心，具有从属于团体的安全感；自主性（autonomy）指能够感受到行为是出于自愿[29]。对事物的自我决定感的程度与行为动机具有相关性，行为越是出于自愿，个体的动机就越强，这体现出德西对于“被决定”行为的反对与对于内部动机的重要性的强调。

3.2 模型构建

为对4种不同趋避动机的大学生按照其心理特征分别实施不同的激励措施以达到更精准的学习激励效果，本研究结合科温顿的自我价值理论、奥苏贝尔的成就动机理论以及德西的自我决定理论，形成了一个大学生学习激励模型（见图2）。

自我价值理论按照学生自我价值需求所划分的4种趋避动机类型的学生，分别对学习中的成功与失败具有不同驱力，并造成各异的行为后果。对大学生的学习激励策略，只有建立在符合个人特点并满足其价值心理需求的基础上，方能产生显著的效果。

图1中第一象限与第四象限的“高驱”类学生皆具有较大的成就动机，因此可以按照奥苏贝尔划分的3种成就动机类型的特点进行激励。在这3种成就动机类型中，自我提高内驱力与附属内驱力均属于为得到来自他人的赞扬与地位提升而努力获得成就的动机，而“高趋高避型”学生具有“渴望得到成功，惧怕因失败而丧失颜面与荣誉”的特点，因此对于这类学生的激励应以外部激励作为重点，通过满足其获得尊重的心理需求来实现学习激励。认知内驱力则强调个体能力的提升与精神境界的提高，符合“渴望成功，不怕失败”的“高趋低避”型学生的特点，因此对于这类学生应给予更多的内部激励。第二象限与第三象限的“低驱”类学生对成功较不敏感，因此首先应考虑如何使学生产生学习动机。而需要是动机产生的源泉，因此需从德西提出的3种归属感需求的角度进行激励，使学生通过体验胜任感、自主决定权与归属感而产生学习内趋力。同时，教师应适当结合使用内外部激励措施。

4 群体类型视域下的大学生学习激励策略

在我国高等教育从大众化迈向普及化的进程中，大学生的群体分化和异质性已然成为客观事实。正视和承认学生的群体差异成为了有效支持学生学习发展的起点[30]。将教育与学生的价值需求相联系来实现学习激励，也是“以学生为中心”教育理念的体现。高校应以帮助大学生实现自我价值为根本原则，在做到在充分关注其需求的基础上，形成多层次、多元化、具有针对性的激励机制，从内、外部因素激励大学生学习兴趣，并将激励措施覆盖到所有类型的学生，使每一类的学生都能维护自我价值，进而产生学习动机，从而引领大学生做到享受学习，形成积极的学习氛围。与此同时，各院校需变革教育教学评价逻辑，按照“以类定教”原则，系统设计激励评价机制，将教师教学激励效果评价从学生考试成绩等结果性评价转变为课堂参与、项目发展等的过程性评价，通过“以评促建”确保针对性激励措施的实施效果。

4.1 对于“高趋高避”型学生的激励

按照奥苏贝尔对内驱力的描述，“高趋高避”型学生的自我提高内驱力与附属内驱力较强，希望向他人展示自己的成功，从而获得荣誉和地位，感受自我价值的实现。个体为了保持自我价值的，其心理活动的各个方面都具有防止自我价值遭到否定的心理倾向，这被称为自我价值保护。“高趋高避”型学生高度追求成功的同时极力避免失败，其自我价值的保护多是通过向外的积极表现而得以实现的。因此，对于这类学生要注重学校层面的外部激励，多为其提供获得外部奖励的机会[31]：课上，提高教师与学生的交流互动，教师要充分给予学生在课堂上发挥自身水平的机会；课下，丰富各类学术比赛的种类与形式，使大学生获得多元化的自我表现平台。与此同时，注重学生在学校中职位的提拔，让学生把握锻炼机会，这也有利于满足学生的自尊需求；实施多项资金奖励机制，有效发挥学校处罚机制与学生自我激励的辅助作用，从而达到更好的学习激励效果。

4.2 对于“高趋低避”型学生的激励

学校应主要致力于维护“高趋低避”型学生的内部学习动机，使其保持自我目标激励，而让奖学金、荣誉之类的外部激励手段退至次要地位，避免不恰当的外部动机抵消学生原有的内部动机。黑格尔说：“我们对历史的最初一瞥，便使我们深信人类的行动都发生于他们的需要、他们的热情、他们的个性和才能。当然，这类需要、热情和兴趣，便是一切行动的源泉。”[32]显而易见，激励的实质在于通过需求激发动机。研究显示，没有挑战性的目标激励是短暂的，因为只要付出很少努力就能完成目标，即使完成，个体的满意感也是不强烈的[33]。为此，学校应给学生布置更多具有挑战性的学习任务，引导学生为自己设立多层次、多阶段的目标，帮助其在正确目标的引导下充分发挥自身知识掌握的动机，在内部激励的作用下，促进学习效果的显著提升。由内部激励引导的对成功的驱力实际上是学生自我价值导向的行为需求的体现，正如马斯洛的需要层次理论中对第五层“自我实现需求”的描述，通过不断超越自我从而体验自我价值存在并实现自身跨越式发展，是诸多优秀学生克服学习困难的内生动力。

4.3 对于“低趋高避”型学生的激励

对于“低趋高避”型学生需要着重采取低概率处罚机制。多数学校会对成绩靠前的学生采取多层级的奖励，而对学习靠后的学生则只有“不及格”这一个等级的归类。可以对成绩低的学生进行多个分级（如成绩倒数3%、倒数5%，等等），并采取适当的处罚措施。由于人们非理性决策心理的存在，这些低概率惩罚措施会对学习者产生较强的心理影响，也就有效增强了学习者的投入精力和参与强度[34]，“高避”型学生由于受“避免失败”心理的影响，会付出努力去提高学习成绩。此外，也要结合目标激励，引导不同兴趣爱好的学生树立既能满足未来工作需要，又能结合个人兴趣、能力特点的奋斗目标，调动其学习积极性[35]。通过使用同等程度的内部与外部激励来培养其渴望成功的动机，使学生从“低趋”逐渐转变为“高趋”。

4.4 对于“低趋低避”型学生的激励

青年的价值观对其理想、信念与目标追求起到决定作用[36]。甘居下游的负性价值取向是大学生毫无学习动力的直接原因之一，这可能来自于经验性挫折，学生对学习结果的成功或失败无动于衷是习得性无助的表现。人们长期无法控制厌恶事件的发生时，会表现出习得性无助[37]。也就是说，由于努力始终不能换来满意的结果，它就起不到强化作用，最终使学生完全失去尝试努力学习的动机。一直无法成功，无从体验自我价值，便是大学生习得性无助的根源。对于这类学生，奖惩机制的外部激励起不到显著作用。德西的自我决定理论认为，对事物的自主选择以及体验到自身具备的胜任能力可以有效提升动机[38]。按照此原理，学校应该让学生体验到自主感与胜任感，先布置容易完成的学习任务，使学生体验成功的滋味，多给予自主选择的空间，可以设立多个平行目标让学生自行选择完成，而不是强制性代替学生做决定。此外，应采取榜样激励、情绪激励等措施，在学生体验到对学习的自我效能感之后，再进一步通过目标激励与奖惩激励等多种内外部激励方式增强其学习动机，如此通过循序渐进的激励，提高“低趋低避”型学生自主学习的动机。

5 结语

激励是理念与手段的融合，大学生的学习激励问题是我国教育最为关切的问题之一，如何通过各类激励与动机的理论和实践来达到激励大学生学习的效果，促进大学自我价值感的提升，仍需高校付出长久的努力。从根本上讲，人活动的动力来源于需要，因此，教育对人的生命的理解和认识不能离开人的需要。本研究所探讨的自我价值的满足需求是产生大学生学习激励作用的重要驱力之一，通过将教育与人的需求相联系来培养学习主动性是教育的正确发展方向，也是学习激励机制的核心要素。建立适合的学习激励机制是培养创新型人才的基础工作之一，其重要性不言而喻，因此对完善学习激励机制的探索值得花费更多时间与精力。

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Learning incentive strategy for college students based on the self-worth theory

LI Xiong-ying，Baierna Alifu

（Institution of igher Education，Lanzhou University，Lanzhou，Gansu730000，China）

Abstract

Learning incentive for college students is one of the most important means of talent training in our high-quality education system，and it is also an essential step for our country to cultivate creative talents.At present，the problem of insufficient learning motivation and poor motivating effect of college students has become increasingly prominent.owever，as the source of learning motivation，value demand and cognition of college students vary from person to person，the generalized learning incentive cannot achieve the best effect.Therefore，based on the necessity of forming a multi-level，diversified incentive mechanism，colleges and universities should implement targeted learning incentives to different types of students.Based on the self-worth theory，from the perspective of college students′ self-value maintenance tendency，this research analyzes the learning attitudes of college students which are divided into four different types of motivation，and combines the self-determination theory and achievement motivation theory to put forward the internal and external incentive strategies for different types of students，hoping to promote the realization of our education goal of further stimulating the learning motivation of college students.

Keywords

college students; learning motivation; learning incentive; incentive strategy

[责任编辑 马晓宁]

基金项目 中国高等教育学会“高等教育支撑西部地区发展战略研究”项目（2020ZD003）

作者简介 李雄鹰（1976—），男，甘肃宁县人。博士，教授，硕士生导师，主要研究方向为高等教育理论及大学生学习与发展。

*通信作者 拜尔娜·阿里甫（1998—），女（维吾尔族），新疆乌鲁木齐人。硕士研究生，主要研究方向为大学生学习与发展。