学前家庭教育指导的现实困境与路径优化

张谷黄 郑兴宇 杨川

摘要：学前家庭教育指导赋能家长科学育儿，对重构幼儿教育生态具有重要意义。制度环境制约着学前家庭教育指导的发展，借助社会学新制度主义理论分析框架对学前家庭教育指导制度要素进行分析，发现指导制度规制层面受缚政策滞后与模糊性、规范层面存在利益壁垒与冲突、文化-认知层面面临冲突等困境。因此，推进学前家庭教育指导制度的路径优化，应以健全学前家庭教育指导保障制度体系为引领，遵循学前家庭教育指导能力生成规律为核心，推动学前家庭教育科学认知为旨归。

关键词：学前家庭教育指导；家园共育；家庭教育；社会学新制度主义

中图分类号：G78      文献标志码：A      文章编号：1672-0768（2024）03-0081-08

开展学前家庭教育指导是提升家长教育水平、促进3-6岁儿童全面健康成长的重要途径。2021年10月《中华人民共和国家庭教育促进法》（以下简称《家庭教育促进法》）由第十三届全国人民代表大会常务委员会第三十一次会议通过，并于2022年1月1日正式施行。《家庭教育促进法》的颁布与实施，标志着家庭教育上升为“国事”，家庭教育指导工作被赋予法律属性。党的二十大报告提出要健全家校社协同育人机制，加强家庭家教家风建设，进一步彰显了国家对做好家庭教育指导工作的重视和决心。学前期的儿童身心发展“稚嫩”，开展学前家庭教育指导对保障儿童权益、促进儿童健康发展具有重要意义。立足新时代依法治国新要求，推动学前家庭教育指导走向制度化发展是新时代奋力推进家庭教育高质量发展的应有之义。

在学前家庭教育指导实践困境的成因中，制度被视为重要影响因素之一。有学者从制度环境出发，将原因归结政府有关部门组织领导不完善［ 1 ］，社区和学校等家庭教育指导阵地资源和途径尚无法满足家庭教育现实需求、经费保障不充足，缺少政策文件的明确指示［ 2-3 ］、家园机制不健全［ 4 ］， 家庭教育指导服务专项督导评估体系不完善［ 5 ］；有学者从学前家庭教育内部要素出发，将原因归结为过度遵从专业化的价值准则［ 6 ］，学前家庭教育指导服务专业化低［ 7 ］，缺少理性的家长［ 8 ］。总体而言，学界研究的整体脉络主要从全局的家庭教育指导服务体系如何构建，逐步深入到学前家庭教育内部要素如何优化，并且探讨了政府、家庭、学校、社会等多元主体协同育人的责权分工问题。然而，关于学前家庭教育指导如何实现多维制度治理、如何健全家庭教育指导的保障制度体系，以及在制度体系构建过程中如何破除参与主体所面临的利益壁垒和冲突、如何调节制度认知冲突阻碍学前家庭教育指导工作制度治理体系的革新等问题，还有深入研究的空间。为此，本文以社会学新制度主义为分析视角，对学前家庭教育指导制度要素进行分析，以期为学前家庭教育制度建设提供些许参考。

一、分析框架与适切性

（一）分析框架

在组织社会学新制度主义看来，组织是一个嵌入在技术环境与制度环境中的开放系统。根据组织所处的环境，有两种逻辑可解释其现象。一是处于技术环境中的组织追求效率逻辑，二是处于制度环境中的组织则遵循合法性逻辑［ 9 ］。学前家庭教育指导作为主要面向3～6岁儿童家长的服务，其发展同时受技术和效率制约，借助社会学新制度理论，从制度层面解释学前家庭教育指导困境表征背后的演变逻辑和发展规律，对推进学前家庭教育高质量发展具有重要意义。

社会学新制度主义作为制度研究的一种新范式，致力于解释制度的产生机制和组织行为的影响机制等问题，也是一种研究相关教育问题的可行性分析框架［ 10 ］。新制度主义代表人物斯科特在以往学者研究基础上提炼出一套制度分析框架，他将规制性、规范性、文化—认知性三要素作为制度分析的三大关键要素。其中，规制性要素指明确规定必须遵守的规则，主要包括外显的法律法规、政策等行为框架；规范性要素指恰当的、合理的社会规范，强调由道德支配的社会责任；文化认知性要素指制度内所包含的思维逻辑和价值取向，强调寻求共同信念和一致的行动逻辑，致力于可理解、可认可的文化支持［ 11 ］。三要素组合形成完善的制度系统，成为指导组织行动的意义框架，保障组织稳定运行［ 11 ］。与旧制度主义相比，社会学新制度理论进一步扩大了制度的内涵，关注到社会价值观、文化形态及个人认知等非正式制度要素所具有的意义，为学前家庭教育指导的研究提供了更为系统的分析视角。

（二）分析框架的适切性

应用新制度主义理论分析框架审视学前家庭教育指导问题具有一定的适切性。

一是学前家庭教育指导问题满足社会学新制度主义理论的基本假设。社会学新制度主义理论认为当旧制度出现合法性危机时，会导致新的制度被构建［ 12 ］。从制度的结构层面来看，由于我国学前家庭教育指导制度尚未完全完善，其内部要素在具体实施过程中容易产生冲突，难以完全达成一致，指导服务在具体实施过程中可能会面临不同层面的 “合法性”危机，但这却满足制度的合法性机制假设，即与社会学新制度主义理论假设一致。因而，用新制度主义理论分析框架对学前家庭教育指导困境进行分析具有一定的参考意义。

二是学前家庭教育指导的制度要素契合社会学新制度主义的分析框架。社会新制度主义在更为广泛的意义上界定制度，认为制度不仅包含正式的规则、程序和规范，还包括为人类行动提供“意义框架”的象征系统、认知模式和道德模板［ 13 ］。学前家庭教育指导是一种内嵌于制度环境中的指导者与家长、孩子和家长、社会和家庭之间的交互行为。其指导成效背后的逻辑规律，关涉政治、经济、文化、认知等多重因素。学前家庭教育指导陷入困境本质上是由于正式制度的规制性因素、非正式的规范因素和文化认知因素之间的未取得社会合法性所造成的。即影响学前家庭教育指导的发展，不仅包括法律，政策、规章等正式制度要素，也包括文化、习俗等非正式制度要素。

基于此，研究借助社会学新制度主义理论，结合我国学前家庭教育指导工作的根本任务和价值追求，构建指导制度三维分析框架，该框架包含指导规制、指导规范、指导文化-认知三大制度要素。

三 、学前家庭教育指导的制度要素分析

学前家庭教育指导作为整个家庭教育体系的重要组成部分，从指导目的、主体、内容和方法到价值认同、队伍建设、服务保障等方面均包含着规制性、规范性和文化认知性三大层面的结构性要素。

（一）规制性要素

新中国成立以来，学前家庭教育指导在政策法规的规制下呈现渐进式的发展趋势。2015年10月，《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》指出各地教育部门要切实加强对行政区域内中小学、幼儿园家庭教育工作的指导，加快构建政府主导、家校社协同参与促进学生健康成长和全面发展的工作格局。此后，已有正式的制度和机构保障学前家庭教育指导工作的运行，包括国家和地方层面系列规范家庭教育指导的法律政策制度及实施机制。如国家出台的《未成年人保护法》《家庭教育促进法》等相关法律，重庆、贵州及山西等地先后出台了家庭教育促进条例。其中《家庭教育促进法》第四条指出：“未成年人的父母或者其他监护人负责实施家庭教育，国家和社会为家庭教育提供指导、支持和服务”［ 14 ］。同时专门的行政法规《幼儿园工作规程》第五十二条指出“幼儿园应当主动与幼儿家庭沟通合作，为家长提供科学育儿宣传指导，帮助家长创设良好的家庭教育环境，共同担负教育幼儿的任务”［ 15 ］。此外，《中华人民共和国学前教育法（草案）》第三十四条（家园共育）内容中明确指出：“幼儿园应当主动与父母或者其他监护人交流儿童身心发展状况，指导开展科学育儿”［ 16 ］。

综上，国家的政策法规、规章制度通过创设强制性的制度环境，为学前家庭教育指导实践提供了强有力的合法性基础。

（二）规范性要素

学前家庭教育指导的规范性要素是影响指导服务获得合法性和有效性的重要因素，主要涉及指导服务的参与主体、目的、内容与方式。

在参与主体上，学前家庭教育指导应由家、园、社、政共同承担，体现协同性。学前家庭教育指导本质上推动了家庭教育由私人性向公共性转变，在此过程中，指导政策文本强调政府主要承担学前家庭教育指导的政策设计、资源供给、调节各主体分工等权责，社会主要承担服务支持、配合等义务，幼儿园是提供指导服务的主阵地，家长是指导服务的主要实施对象。

在指导目的上，学前家庭教育指导面向家长和儿童，具有双重性。一是直接提升家长的教育水平；二是间接促进3～6岁幼儿的健康成长。从前者看，家长是学前家庭教育指导的直接对象，学前家庭教育指导不是“教育”家长，而是一种为家长赋能科学育儿的支持服务，主张让家庭教育回归生活性、育人性。因此，指导者和指导对象是平等关系。从后者看，学前期的幼儿因身心发展尚未完全成熟，在法律上被视为无民事行为能力的人，学前家庭教育指导是通过家长实现对幼儿成长的支持与保护。因此，学前家庭教育指导是基于尊重幼儿身心发展规律，以促进儿童发展的实践活动。

在指导内容上，学前家庭教育指导以立德树人为核心，强调针对性。学前家庭教育指导强调从家长对待儿童成长发展存在的认识、态度和教育行为上的问题出发，但根本上是遵循学前幼儿成长规律，满足学前教育阶段立德树人的教育需要。3～6岁是幼儿行为塑造和思维形成的关键时期，主要以直接经验为基础进行学习。学前家庭教育指导一方面强调幼儿发展的整体性，注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合；另一方面又强调幼儿发展的阶段性和个体差异性，要求家长能充分理解和尊重幼儿发展存在的差异，引导他们在原有水平上的更高发展，是基于不同家庭个体情况的针对性指导。

在指导方式上，学前家庭教育指导遵从家长学习特征，体现科学性。学前家庭教育指导强调依据家长学习和认知特点，形成多样性、差异性的指导方式。一方面，指导方式要与指导对象特点、需求及指导内容相匹配，符合家长的认知和学习特点；另一方面，指导过程要充分发挥家长在指导过程中的能动性，使指导方式由“单一性”“封闭性”向“多样性”“开放性”过渡，增强家长间的情感互动，使家长获得积极的行动反馈。

简言之，从规范性要素来看，学前家庭教育指导从参与主体到指导内容再到指导方式构成一套完整的活动机制，确保指导服务成为社会组织成员的“合法性”期待。

（三）文化-认知性要素

文化-认知性要素通过“普遍的符号体系”和“共同意义”而赢得广泛认同、塑造共同信念，处于制度的最深层［ 17 ］。依据新制度理论，家庭教育指导运行依赖于组织内部对指导制度形成共同的文化认知图式，进而内化为一致的行动逻辑。

一是指向幼儿健康发展的价值观。任何教育活动的起始和归宿都是人的发展，只有允许人有充分自由的发展的机会，才能实现教育指导价值的最大化效能。学前家庭教育指导活动要充分尊重学前儿童的身心发展规律这一前提，引导家长树立正确的价值观、世界观、成才观，为幼儿发展创设适合幼儿健康成长的物质环境和精神环境，强调学校教育和家庭教育的目标一致性。

二是协同育人共识理念。学前家庭教育指导是一种非正规、公共性的社会教育活动，指导服务坚持多向互动原则。学前家庭教育指导服务强调家庭教育由私人事务转变为公共性事务，家长不再拥有管教孩子的绝对权，幼儿发展已成为公共治理的必要事项。文化认知处于制度的最深处，通过制度中的模仿性机制，促进指导者与家长、家长与家长、家幼之间的良性互动，形成开放、支持的文化制度环境，孕育出符合学前家庭教育共同体一致认同的价值取向。

综上，学前家庭教育指导需以规制性、规范性和文化-认知性三大制度要素为基点，在制度的约束与保障下，追求指导行动的合法性和有序性，使其演变成一种持久、稳定的社会活动。

四、学前家庭教育指导的主要挑战及成因

用制度理论审视学前家庭教育指导，学前家庭教育指导的制度本身以及内嵌在制度中的组织个体行为和文化认知面临着诸多困境，其原因也是多方面的。

（一）政策的滞后与模糊性

一是配套制度供给不足。社会学新制度主义强调，制度影响行为的方式是通过提供必不可少的认知模板—文本上的制度［ 18 ］。法律政策在一定程度上形成效力层级，但政策要从理念上走向实践，自上而下的完整体系必不可少，自下而上的动态变化也不可忽略。宏观上，我国全国性的家庭教育指导服务治理体系还处于持续完善中，缺乏从国家到省、地、市、县一体化、较为成熟的家庭教育服务体系，指导组织机构不健全。据调查，近半数的省份缺少省级家庭教育领导协调机构、近40%左右的参测地市还没建立本级家庭教育联席会议机制，人才保障制度缺失［ 19 ］，妨碍了家庭教育指导服务工作的整体推进。微观上，由于学前家庭教育指导具有社会功能滞后、制度创新成本高、见效周期长等特点，加之地方政府与基层战略认识不到位，导致指导制度与指导需求供给不同步，在一定程度上削弱了政策的可操作性。

二是政策“刚性”薄弱。《中华人民共和国宪法》指出父母有养育和教育孩子的权利与义务。受此影响，为消除国家公权力对家庭教育过度干涉的嫌疑，家庭教育的相关政策法律的制定以 促进型法为主。与传统立法相比，促进型立法不以约束、义务、强制、处罚为主要内容，而将重心放在提倡、鼓励及奖励上［ 20 ］，但促进型法在法律条文上运用较多的软法条款，容易受到法律责任模糊、措施力度偏软等方面的质疑。从立法的内容来看，改善家长教育行为是相关指导制度的核心要义，但无论是《家庭教育促法》还是2019年的《全国家庭教育指导大纲（修订）》及2022年《关于印发〈关于指导推进家庭教育的五年规划（2021—2025 年）〉的通知》等文本，对父母都多为原则性的要求，关于父母在教养过程中的法律行为并未做出翔实界定，并缺乏针对性的教育执法队伍，加之法律优先尊重家庭教育自主性与家庭教育指导指向公共性之间存在张力，在一定程度上加大了家庭教育责任落实的难度。

三是政策执行乏力。理论上讲，制度形态越抽象，解释范围就越宽泛，与具体行为的联结更趋于松散和间接［ 21 ］。构建学前家庭教育指导制度有双重目的，一是赋能家长科学育儿；二是保障学前家庭教育的公共性和科学性。由于学前家庭教育指导具有公共产品属性，其实施效果涉及到多主体的责权分配、地区社会文化与经济发展以及家长自身家庭教育观念等多方面的影响，在政策倡导和专业规范评价机制的驱动下，专业规范、程序合法性成为学前家庭教育指导服务的评价指标，导致学前家庭教育指导在实践过程中过度强调专业性和规范性，而忽视家庭教育的复杂性和经验性。短期看，这种发展方式帮助家长解决了相对急迫的教育困惑，但由于现有资源缺失和政策制度保障的不全面，难以长期满足家长多元化的指导需求，反而破坏了家庭教育生态环境的平衡，与政策设计的初衷背道而驰。如教师激励和学校保障经费不足［ 22 ］等问题，仍是阻碍学前家庭教育指导有效开展的难点。

（二）利益壁垒与冲突

组织的合法性环境是多种合法性和不同利益相关者的复杂组合，组织合法性的核心是居于统治地位的社会认知模式，规范和价值也是由制度制造的［ 23 ］。 规范性制度的价值观对教育利益共同体有价值规约作用，但当前学前家庭教育指导中的规范性制度发挥的作用较为有限。

一是各利益主体的利益调整机制不全。制度创新的基本动力是相关主体追求利益的最大化，进而推动直至最终实现制度创新，一项制度能否成功出台，取决于主体对自身利益的理性计算［ 24 ］。学前家庭指导涉及三类利益相关者：一是核心利益相关者。幼儿及其家长作为指导服务的直接受益方，其主观感受与客观实践影响着指导服务的实施与调整，是“天然”的核心利益者。二是主要利益相关者。各政府部门、广大幼儿园及教师等是指导服务的主要利益共同体。其中，政府部门需结合实际执行国家颁布的各项政策法规，对整个指导政策的布局起决定性的影响；幼儿园及教师清楚指导服务与学校及教师自身发展、成效考核等息息相关，幼儿园的教学工作计划与教师群体对指导服务的认知与行动决定着指导服务的实施效果。三是重要利益相关者。社会上各级各类的家庭教育指导机构 、家长学校、线上线下的广告宣传媒介等等指导服务的供给者，是指导服务的重要利益相关者。在学前家庭教育指导中，不同场域的利益相关者，对指导行动形成多重处理方式，却忽视幼儿发展“稚嫩”和家庭教育的复杂性，未将参与支持幼儿家庭教育作为核心价值之一，导致指导服务陷入“社会热家长冷”的困境。在此背景下，各利益相关主体之间尚未形成一套权责利明晰与共担制度，成为影响幼儿园或指导机构有效开展家庭教育指导工作的难点。究其原因在于处于制度环境中的政府、社会和幼儿园强调指导服务的“合法性”，而在家庭内部追求指导服务的“效率”，在组织的实际运作中，如果其合法性和效率是矛盾的，那么取得合法性的资源可能和取得效率的资源之间是冲突的［ 25 ］。

二是指导服务的内容不明晰。在相关政策法律的倡导下，依法带娃的声音越来越大，儿童权益最大化的呼声越来越高，然而家庭教育的相关者对学前家庭教育指导的理解存在差异，甚至相互矛盾，对什么是学前家庭教育指导、什么是儿童发展表征、什么情况需要接受家庭教育指导等问题未达成共识。社会学新制度主义指出“合法性逻辑下的制度能使个体或组织不假思索甚至无条件承认某种制度的合法性并最终成为制度的一部分，组织便可获得合法性和生存所必需的资源，同时组织之间产生趋同现象”［ 26 ］。为获得社会认可指导服务的合法性和正当性，部分幼儿园和社会机构组织所提供的家庭教育指导仍停留在“帮助养成良好学习习惯”“掌握知识技能”等传统指导服务，对现阶段家长偏向关注幼儿的身心健康、品德塑造、情感沟通等需求回应不足，指导服务呈现单一化和碎片化特征。

三是指导服务的规范标准尚未革新。一方面以幼儿园为主阵地+社会组织机构为辅开展家园共育活动，是幼儿家长接受指导服务的传统方式，活动主要通过家长学校、家长会、家长开放日、家访等方式开展，幼儿教师作为家园共育的主导者，很大程度上是单向度为家长推送育儿知识，家长走进幼儿园易受时间和空间的限制，家庭教育指导的频次、深度、效果等方面都会受到影响。另一方面互联网时代催生了学前家庭教育指导服务的新路径，激发了家长科学育儿的责任，家长比以往更加渴望便利、安全的网络平台和专业、针对性的指导。然而，“家庭教育指导信息化共享平台”建设还处于起步阶段，育儿知识纷繁芜杂、家庭教育指导师资质认定缺乏标准等系列问题，反而易引起家长的育儿焦虑。

（三）指导制度的认知冲突

形成良性的文化认知环境，是确保学前家庭教育指导获得认知合法性的关键。然而，受我国传统文化样态的影响，指导制度的文化认知面临着一定的合法性困境。

一是传统伦理文化制约当代家庭教育公共治理理念。人存在文化之中，人的认知是人与文化相互作用的产物。传统的文化伦理中，父母对孩子的家庭教育拥有绝对的自主权和独立权，该阶段的家庭教育指导不是依靠法律、资本、利益，而是人情和血缘。受其影响，家庭教育是私密性而非公共性成为家庭教育的主流文化，这种文化观念又因学前阶段的幼儿不具备相应的判断和决策能力，从而演变为父母对孩子的任意行为成为一种习惯化的伦理规范，而不管父母的行为是否侵犯了属于幼儿发展的各项权利，这与当下指导制度强调家庭教育是公共性事项理念有着根本不同。

二是工具主义文化致使人处于被支配地位。学前家庭教育指导的根本目的是促进学前儿童身心健康发展，是一种以“儿”为本的育人理念。然而，受工具主义文化影响，幼儿的内在价值被社会漠视，幼儿仅仅被成人视为满足需要的工具及实现目的的手段。生理上，幼儿身心发展尚未成熟，对自身发展权益的保障力度较为薄弱，加之教育系统的复杂化和政策宣传形式化、表面化，不少家长缺乏对家庭教育指导的价值认知，使得家长不自觉地被卷入家庭教育的非理性竞争中，影响指导制度执行的有效性。

三是功利主义文化驱使家长追逐当下利益。功利主义文化常常强调以结果为导向，倾向于追求实际的利益和效用，而忽视精神追求、长远目标及情感交流的价值，是急功近利的。受其影响，社会和家长缺乏尊重幼儿发展规律、保障幼儿权益、促进幼儿全面发展的情怀和使命感，凸显的是一种“经济人”“理性人”角色特点。部分家长教育孩子鲜明地体现了个人主义、利己主义，把有关孩子的教育和学习仅仅视为获得“掌握知识多”“高分”等量化评估指标的工具，致使幼儿教育出现“小学化”“内卷化”等教育异化现象，最终影响指导制度的建设走向。由此，指导制度面临的认知“合法性”困境源自三种负向文化相互强化，造就了一种文化权威样态，使得家长对家庭教育的共享认知持消极态度，严重阻碍了学前家庭教育指导认知达成文化共识。

五、学前家庭教育指导制度的路径优化

基于以上分析，以社会学新制度理论为学理依据，学前家庭教育指导制度的路径优化应从指导制度的三大基础要素综合施策 。

（一）健全学前家庭教育指导的制度保障体系

结合我国学前家庭教育指导服务实际状况，借鉴国内外先进经验，可从政策、资源、评估等多维度健全学前家庭教育指导的制度保障体系。

一要完善学前家庭教育指导服务的法治保障。规制性制度要素是学前家庭教育指导合法运行的硬核，对指导行动稳步发展至关重要。一方面要落实《家庭教育促进法》《幼儿园工作规程》等政策法规对学前家庭教育指导行动的强制约束性作用，加快推进构建覆盖城乡的学前家庭教育指导服务体系。同时要将学前家庭教育的指导原则与管理规范纳入《学前教育法》立法进程中，与学前相关政策法规内容相互兼容、相互嵌套，从法律层面明确学前家庭教育指导的属性定位、责任主体、人才培养等制度内容。另一方面通过地方性立法，赋予区县教育局、妇联、村（居）委会等基层组织必要的职权，优化民族地区教育内生发展制度支持［ 27 ］，积极鼓励各地参与学前家庭教育指导服务的政策设计，为管理幼儿园和各类指导机构开展家庭教育指导服务提供法治依据。

二要健全学前家庭教育指导活动的监督与评估制度。监督制度是保障指导服务合理、合法、合规的有效保障。首先，鉴于学前家庭教育指导服务的复杂性和专业性，可由教育部门牵头，联合多学科、多领域专业优势依托现有资源开发科学的学前家庭教育指导服务评估工具，定期对管理部门、幼儿园、社区机构等开展家庭教育工作进行监测与评估，以便对指导服务行动中产生的问题及时进行调整。其次，家庭教育指导作为一种公益属性的服务，其目的就是为了满足民众的家庭教育需求，改善家庭关系，增进公共利益。因而，应以社会民众的满意度作为指导服务的评估指南，吸纳多元主体共同商议学前家庭教育指导服务的评估标准与办法。此外，激励约束机制作为规制性要素的重要内容，对社会组织的良性发展具有一定的使能作用，如山东青岛将中小学（幼儿园）教师的家庭教育指导服务计入其工作量，在绩效工资计算上予以倾斜的同时，建立相应的评优评先机制，取得了较好的成效。

三要加强学前家庭教育指导服务的经费保障。相对学校教育服务有专项资金保障而言，家庭教育指导服务没有稳定资金来源，大多由其它经费划拨而来，这严重制约了指导服务的实施与成效［ 28 ］。因而，在制度设计过程中，宏观上，应由中央家庭教育主管部门设立具体制度并提供专项服务经费，对经济、教育发展相对滞后的地区予以财政倾斜，各地政府按划定标准对不同性质的家庭教育指导机构提供指导服务资金；微观上，幼儿园要设立专项资金，确保幼儿园进行教师专业培训、聘请指导专家、设立家庭教育咨询工作室等方面有足够的经费保障，使家庭教育指导服务与幼儿园常态化工作实现深度融合。同时政府应发挥统筹作用建立学前家庭教育指导服务资金筹集机制，引导多元主体协同筹集指导服务的资金供给。如美国的家庭教育指导服务项目有充足的资金保障，其中“最初五年”项目的资金主要源自州级项目委员、公益基金和政府［ 29 ］。

（二） 遵循学前家庭教育指导的能力生成规律

规范性要素的制度环境下，学前家庭教育指导的价值合理性实质上反映了指导服务内部运行的标准与规范是否和利益相关者的价值目标一致。坚持学前家庭教育指导服务本质要求，为指导服务利益相关体提供内在行为规范，是学前家庭教育指导获得“合法性”资源的关键环节。

一要厘清多主体间的权责分工。政府应完善学前家庭教育政策，推动学前家庭教育法治化进程，建立健全部门管理体制和工作运行机制，明确各部门的权责分配，从法律层面对支持家庭教育指导服务的不同主体做出规定与要求，强化家、园、社、政对支持学前家庭教育的责任。社会应积极探索多主体多内容的服务模式。具体包括社会组织、学术组织、社区以及企业公司应积极搭建合作的桥梁，发挥各自优势，形成多主体协同支持学前家庭教育的社会服务体系，提供多样性、专业性、针对性的指导服务。幼儿园应建立明确的家园合作制度，以学校教育为基础，以孩子发展和家长需求问题为导向，通过家长会、亲子活动、家访等多种方式与家庭密切联系，以达成家园协同促进幼儿发展的教育目标。

二要增强学前家庭教育指导的丰富性。指导内容作为家庭教育指导服务的实施载体，应与指导目的实现精准对接，坚持问题导向，突出内容纵横融合。为此，指导内容要基于不同年龄段幼儿的身心发展特点和学习规律，以幼儿发展问题为抓手，为不同家长提供阶段性的指导服务，保证指导服务内容的连续性和贯通性。例如，目前香港教育局以正向教育为理念，推出分阶段研制的《家长教育课程建构（幼稚园）》，深受广大家长欢迎［ 30 ］。同时指导内容要符合家长认知特点，致力于关注家长现实需求。鉴于成人具有丰富的学习经验和生活经验，对自身活动有着较高的自主权，指导内容应覆盖心理学、教育学、法学、生理学等多学科，既囊括幼儿的发展规律，也关注到家长的学习特点，破除指导内容的单一性和经验性。

三要提高学前家庭教育指导的灵活性。家长在学前家庭教育指导服务中应是主动积极的参与者，有效的家庭教育指导服务可以充分激发家长积极参与家庭教育治理的内发动力。时间、空间是影响学前家庭教育指导服务的效果的两大主要因素。为此，幼儿园和相关指导机构应主动协调与家长的工作时间、工作节奏之间的冲突，利用家长的业余时间为家长提供指导服务，如在寒暑假、一般节假日，家长参观日等，幼儿园或组织机构可借助家长活动直接为家长提供指导服务。同时幼儿园应充分发挥幼儿园主阵地优势，积极与社区、妇联等机构共商共议，完善家长学校、家庭教育指导咨询室的软硬件设施，统筹发挥家园日常沟通优势［ 31 ］，提高学前家庭教育指导服务的可及性。

（三）推动学前家庭教育的科学认知和学科建设

文化-认知要素通过组织成员对规范性要素层面所形成共同价值观进行内化，使其成为组织成员行动上的意义框架，处于制度的最深层。学前家庭教育指导应注重以文化育儿，增强学前家庭教育组织成员认知层面的价值认同。

一要创设教育互动情境，增强家长群体身份认同。有效的家庭教育指导服务往往发生在具体的教育情境中，是指导者与家长的在场互动。为此，一方面通过扩大社会组织成员实施学前家庭教育指导服务的参与机会，加大指导服务宣传力度，营造有利于家长在教育互动中获得积极的家长群体身份认同的文化环境，同时注重家长之间在教育互动中的产生的情感能量，以家长群体符号为中介调节指导服务实施效果；另一方面幼儿园和社会各类机构组织要主动创建时空便利、开放有吸引力的互动场景，激发家长参与动机。家长通过亲身体验和互动交流促进彼此间的情感联结，进入共同的情感节奏，将育儿经验转换为学前家庭教育指导的有效资源，使各位家长获得正向的情感共鸣，形成良好的群体价值认同。

二要树立支持型指导服务理念，转变以专业、标准为评价指标的指导方式。学前家庭教育指导是一种公共性的服务，其首要目的是解决家庭关系问题，促进幼儿健康成长。“儿童本位”理念与学前教育现代化改革的理念同构是增强育儿认同、实现制度认同、破除学前家庭教育指导传统观念束缚的重要途径。理论上，高校科研机构应积极与幼儿园、社会指导机构组织等一线服务人员合作交流，围绕学前家庭教育新问题、新挑战深化家庭教育研究，研发学前家庭教育指导公共服务产品。同时，师范院校应加大对学前家庭教育人才的培养，完善师范生的课程培养体系，将家庭教育指导纳入学前师范生的培养计划，提升学前家庭教育指导队伍的理论水平。实践中，政府部门应发挥统筹作用，联合省、县的家庭教育指导中心，坚持以各地实际需求为导向，打造精准化、多样化的指导服务体系。

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