乡村定向师范生乡土课程开发现状及影响因素研究

郑洁 庞柯

摘 要：乡土课程是乡村学校文化建设的核心内容和基本载体，教师是乡土课程开发的主体。乡村定向师范生是乡村师资重要且优质的储备力量。本研究通过问卷和访谈的方式，考察已入职乡村定向师范生的乡土课程开发水平。受个体求学经历、专业发展内驱力和职前职后培养等内外部因素影响，该群体虽普遍认同乡土课程开发意义，但存在乡土资源意识缺失、开发行动滞后、开发过程较随意、深度广度不够、开发效果随机等问题。基于此，本研究从外部支持系统的建设和定向师范生内生力量的唤醒两个维度提出了相应对策。

关键词：乡村定向师范生；乡土课程开发；乡土课程资源

乡土课程建设是乡村学生核心素养培育和乡村学校文化建设的基本载体。乡村教师是保障乡村教育质量的根本，是乡土课程开发的主体。然而，面对新时代和新环境，乡村教师群体出现了本土文化自信缺失、身份认同不够、职业倦怠等问题，越来越多的乡村青年教师把乡村学校作为职业跳板，未能真正融入乡村生活，乡村教育始终面临着文化断层

的危机。2007年，为提高农村教育质量，国家实施公费师范生政策，各省持续跟进并推行乡村定向师范生政策。随着“公费或定向师范生”政策实施的逐渐深入，国内学者对这一群体的关注也逐渐增多。但由于师范生的培养具有周期性限制，学者大多着眼于公费或者乡村定向师范生的身份认同、学习动机等方面的问题［1］，对于该群体入职后的跟踪研究较少，关于公费或乡村定向师范生入职后乡土课程开发能力的研究基本空白。

本研究采用分层抽样的方法，从推行乡村定向师范生政策8年之久的江苏省选择苏北、苏南各2个城市——连云港、宿迁和苏州、无锡，抽取已入职2－5年乡村定向师范生共289个样本发放问卷，回收有效问卷282份，并随机选择了10名师范生进行半结构化访谈，了解该群体的乡土课程开发整体水平，分析背后缘由，构建提升乡村定向师范生乡土课程开发能力的有效策略。

一、乡村定向师范生乡土课程开发现状

（一）乡土资源意识不足，地方性知识缺失

乡土资源意识是乡土课程开发的基本前提。调查显示，乡村定向师范生不够了解本地乡土课程资源类型，对于各类资源的认知平均值均低于3。乡村定向师范生对于家乡的非物质文化传承情况和本地乡土产业类型的了解程度最高，均值分别达到了2.866和2.805，其次是家乡的建筑景观，均值达到2.683。对家乡风土人情和生存环境的了解程度居中，为2.598，了解程度最低的为家乡的劳作方式，均值仅为2.561（见表1）。

乡村定向师范生对于“乡土课程开发困难”和“希望提供何种支持”问题的回应，也与上述数据揭示的现象一致。59.76%的定向师范生认为本地区乡土课程资源贫乏，一定程度上说明定向师范生对于乡土文化的认知度和认同度不高。就“希望提供何种支持”问题，有86.59%的定向师范生选择“加强乡土文化和资源宣传”（见图2）。这从另一个角度说明定向师范生意识到自身对乡土文化认知不足，渴望提升相关方面的素养。

（二）认同乡土课程开发意义，但开发行动滞后

乡村教师的乡土课程开发意识和能力，决定着乡土课程的开发水平。统计显示，定向师范生乡土课程开发意识尚可，但开发能力有待提升。就“是否有必要在乡村教育教学中运用乡土资源”这一问题，87.81%的乡村定向师范生认为“非常有必要”或“有必要”，只有12.20%的乡村定向师范生选择了“没有必要”或“可有可无”，说明绝大多数定向师范生在观念层面上认同乡土课程开发的价值（见图3）。另一方面，知行脱节较为普遍，只有24.39%的乡村定向师范生表示“主动运用过乡土课程资源开展相关活动”，56.10%的乡村定向师范生表示“产生过开发的想法，但不知如何开发”，19.51%的乡村定向师范生则表示“未曾有过任何想法”（见图4）。图1、图2的数据也说明，超过半数的乡村定向师范生认为自身开发能力有限，亟需课程开发培训和指导。

（三）窄偏理解乡土课程开发，开发过程随意性较强

观念决定行为，对于核心概念的理解是否准确，直接影响开发行为的科学性。定向师范生对于乡土课程开发必要性的较高认同度与关于“什么是乡土课程资源、如何开发乡土课程、谁来开发”等基本问题的认知形成了较为明显的反差。

就“什么是乡土课程资源”这一最基本的问题，表示“非常了解”的只占1.22%，选择“了解”的占58.54%，选择“不了解”或“完全不了解”的共占39.03%（见图5）。即便是有过开发行动的定向师范生，其开发过程也呈现出规范性不够、随意性过强的问题。例如，就“开发之前是否会设计方案”这一核心问题，仅有10.10%的乡村定向师范生表示“有明确课程方案”，而72.22%的乡村定向师范生表示“想过，但因为不会，没有制定”，还有11.76%的乡村定向师范生认为设计开发方案“无所谓，可有可无”，4.88%的乡村定向师范生则表示“没有必要”（见图6）。就“开发前期是否对学生需求进行调查”“是否结合学科内容，对当地乡土资源进行深入了解”两个问题，选择“完全符合”或“比较符合”的仅占38.89%和42.50%，选择“基本符合”“不太符合”的超过半数（见图7）。前期学生需求诊断、乡土资源调查和课程方案设计，是课程开发的方向，没有前期规划，容易造成仅凭经验行事的问题。

课程开发是个系统工程，需要多利益主体协同建设。学校、教育行政部门等负责整体规划和组织，教师是乡土课程开发的关键人物，学生是受益者和参与者，社区和家长起到重要的支持和参与作用，专家和学者负责提供学术支持和指导。统计结果显示，有13.41%的乡村定向师范生认为教师并非是课程开发主体，有14.63%的乡村定向师范生认为学校领导并非是课程开发主体。将家长、课程专家和学生视为课程开发主体的乡村定向师范生分别占60.98%、70.73%、65.68%。只有37.80%的乡村定向师范生认为其他社区人士也是课程开发主体之一。由此看出，乡村定向师范生未能树立科学的课程开发多主体观（见图8）。由此看出，乡村定向师范生未能树立科学的课程开发多主体观（见图8）。

（四）实施方式多样，但未充分利用各类资源

乡土课程开发不应拘泥于知识目标，需重视对学生的探究精神、合作意识、创新能力、责任品质等核心素养的培养。实践－体验式、问题－探究式和情境－陶冶式是较为适宜的教学方式。有过开发尝试的定向师范生中，选择“讲授”“现场参观”的比例最高，分别为56.10％和41.46％；选择“动手做”的占36.59%；选择“研究性学习”的人数最少，仅占25.61%（见图9）。“讲授”重在知识习得，“表演”“现场参观”等方式有利于丰富学生的感性体验，促进对知识的理解。“研究性学习”“动手做”等侧重问题的解决能力、创造性思维的培植和情感的沉淀。总体来看，定向师范生的乡土课程实施方式具有一定的多样性，但还是带有较浓厚的知识本位色彩。乡土课程资源并不局限于动植物、土地等自然资源，风俗人情、文化节日等人文资源，或是生活用具、建筑景观等物力资源，学生、家长以及农科技术界、养殖界等乡村跨行跨界人员组成的广大人力资源也是宝贵资源。统计结果表明，有过开发经历的乡村定向师范生中，选用“人文资源”的比例最高，占50%；“自然资源”和“物力资源”次之，各为48%和42%；较少选用“人力资源”，占26%（见图10）。说明乡村定向师范生对乡土课程资源类型的认知不够全面，在开发过程中也未能人尽其才、物尽其用。

（五）课程评价机制不健全，开发效果随机

课程评价是课程改进、变革和创新的导向矢量和动力，也是对课程目标达成度进行检测的关键环节。［2］就“开发乡土课程前，是否有明确的课程评价方案”这一问题，仅有8.92%和26.95%的师范生表示“完全符合”和“比较符合”（见图11）。访谈中，师范生表示，年轻教师面对任务重、压力大、业务不精等问题，只能大概想一想评什么、如何评等问题，很少用显性文字进行整理，想法也比较零散和即兴。师范生的课程评价行为不够自觉，也与学校课程评价机制尚未建立健全有关。对于“所在学校是否有建立乡土课程资源开发的评价机制”这一问题，20.73%的已入职乡村定向师范生表示“有”；34.15%的师范生表示“没有”；45.12%的师范生表示“不清楚”（见图12）。

二、乡村定向师范生乡土课程开发能力的影响因素分析

（一）外部生存驱动，专业发展内驱力不足

教师专业发展是一个持续不断的动态过程。受工作负担、任教时间、从教动机等因素的影响，部分乡村定向师范生专业发展自主意识不强。在10名访谈对象中，有7名被访者提到了类似的说法，“每天要忙着处理学校、学生、家长等各类事情，学校要求做就做，实在没时间也没能力深入研究。”其他相关研究也证实了这一点，发现“绝大多数师范生意愿乡村从教的年限为半年到3年以内”，约30%的师范生样本对教师职业缺乏认同感。［3］乡村从教情怀稀薄，加之经验不足、工作负担重，定向师范生易将工作看成一种自上而下的程序化流程，止步于按部就班地完成国家课程开发的规定动作。

（二）求学经历错位，乡土文化涵养匮乏

童年、少年时代与乡土生活隔绝的纯学术训练经历，青年时代的城市求学环境使乡村定向师范生对生于斯、长于斯的乡土产生了隔膜。本土劳作技能匮乏、对生存环境的陌生以及对风土人情的疏离，使其很难找到与乡村的契合点。比如师范生在访谈中提及的，“面对学生突然的提问，我一般布置课后探讨或从课本找答案，其实我也知道从社会文化背景、人文科学等方面去阐释，课堂效果会更好，但很多时候关于地方知识的储备太少。”陶行知先生说过，“活的乡村教育要用活的环境，不用死的书本”［4］。而现实是，定向师范生碍于地方性文化素养不足，其课堂教学往往因缺乏文化依托而显得呆板乏味，难以引起学生的共鸣和深度思考。

（三）职前培养学术化、城市化倾向，实践性、针对性不强

本研究中的样本为入职2－5年的乡村定向师范生，目前尚处于富勒所说的生存关注阶段。超过半数的定向师范生将“能力有限”作为制约乡土课程开发的难点。“高校开设的乡村相关培养课程和乡村实践活动培养是师范生储备乡村从教素养的主要途径。”［5］部分访谈者认为在本科院校定向委培阶段，有关地方性文化和乡村儿童教育的课程过少，课堂中所举案例也源自城市学校，乡村教育教学气息不足。大部分师范生表示基本上以听课、记笔记为主，没有课程开发的实操性学习。课程开发作为一项综合性能力，学习的基本机制是做中学、用中学，但是学习方式的学术化倾向，抑制了知识向能力的转化。

（四）学校支持系统缺失，保障机制不健全

学校支持也是影响定向师范生积极开发、利用乡土课程资源的重要因素。如前所述，认为“缺少培训指导”的定向师范生占到80.49%，认为“校领导不鼓励”的高达27%。将“安排课程开发培训和学习”与“乡土文化和资源宣传”作为“开发支持需求”的各占73.17%和86.59%。说明学校支持系统不够完善，不能充分满足定向师范生的乡土课程开发需求。另一方面，师范生认为为数不多的乡土课程开发的教师研修也往往采用本校专题阅读、外聘专家讲座形式，缺少实际乡土情境中的教研活动，导致“听着清楚，做着糊涂”。教师的考核评价对教师来说是一种鼓励和鞭策，有效科学的评价机制能激励教师主动参与到专业成长活动中。如图9所示，约80%的乡村定向师范生并不清楚学校是否建立了相应的课程开发评价机制，或直接表示学校并未设立相关评价机制。教师访谈也印证了绝大多数乡村学校并未将乡土课程开发纳入绩效分配方案，与教师评优、职称评定等无关。

三、结论与启示

在呼吁培植乡土文化素养的今天，为本土文化寻根注入新鲜力量的乡村定向师范生被赋予新的责任和使命。然而，从调查结果来看，受诸多内外部因素的影响，乡村定向师范生乡土课程开发素养整体水平不高，仍有待提升。

从外部支持来看，应建立职前职后融通的定向师范生培养体系。职前教师培养体系应以培养高质量乡村教师为目标，聚焦定向师范生的从教情怀，构建体现乡土特色的教师教育课程体系，开设体现生源地特色的地方性通识课程。定期聘请各地民间艺人、文化名人开展乡村文化与社会、美丽乡村教师等主题调研和宣讲讲座，利用地方性资源观摩研学，丰富师范生乡村从教知能。地方性知识既可作为通识课程独立开设，也可与专业课程有机融合。在专业课程中融入乡村文化、资源和乡村问题素材，凸显留守儿童心理健康教育、乡村学校班级管理、乡土学校课程开发等知识模块。此外，在与地方政府、乡村中小学等多元主体建构教育实习协同机制的前提下，高校应定期安排师范生进行乡村体验，走访乡村学校，深入田野调查，强化乡土实践，提升知行转化能力。

各个乡村学校应完善乡土课程开发的顶层设计和评价保障机制，组建强有力的校内校际课程开发共同体，实现智慧共享，建设学校乡土课程实践体验基地。充分发挥专家“助推”作用，邀请乡土课程研究员等专业人士定期指导，在实境体验教研活动中，积累观察的经验和做的经验，提升乡村教师乡土课程开发能力。

从内生力量来看，乡村定向师范生应摒弃对乡土资源和乡村文化的刻板偏见，树立乡村文化自信，正确认识并珍视地方性知识的价值，并在深化乡土课程开发与教学实践的过程中进一步体察乡土课程开发之于乡村儿童生命力、乡土文化传承以及自我价值实现的道德意义，感受将地方性知识纳入课程体系之后带来的专业成就感和职业幸福感。

参考文献

［1］徐颖.乡村教师定向师范生乡村文化认同及其培养研究：以Y大学为例［D］.扬州：扬州大学，2021．

［2］徐彬，刘志军.指向核心素养的课程评价探析［J］.课程·教材·教法，2019（7）：21-26．

［3］［5］戴伟芬，孙冉，徐静.师范生迈向高质量乡村教师的路径研究［J］.教育发展研究.2023（8）：29-37．

［4］陶行知.中国教育改造［M］.武汉：长江文艺出版社，2018：72.