学习任务群视域下“功能性写作”教学的思考

吴耀娟

一、“功能性写作”的内涵及特点

所谓“功能性写作”，即通过书面表达，完成特定的交际任务，以实现特定的功能目标。“功能性写作”的内涵包括在不同的语境中，根据特定的目的和需要，通过语言文字表达实现沟通、传递信息、解决问题、展示思想等不同的功能。“功能性写作”具备培养学生能力与素养的功能，也具备信息传递的功能。具体而言，“功能性写作”具有以下特点：

1.目的明确

功能性写作的首要特点是明确的写作目的和写作需求。在进行功能性写作之前，需要明确写作目的和写作要求，以便更好地选择适当的写作方法和表达方式。写作目的通常包括解决问题、传达信息、阐述观点、展示思想等。在写作教学中，教师需要注意发展和提高学生各个层面的能力。

2.实用性强

功能性写作是以实现特定的交际任务为目的的，因此它强调的是实用性。功能性写作需要学生以最有效的方式传达信息和解决问题，以及实现特定的交际目的。因此，功能性写作的价值在于实际应用，而不是单纯的表现出文学性或艺术性。这种实用性要求学生具备扎实的写作功底和实际操作能力，以便能够写出具有实际价值的作品。

3.适应性强

功能性写作需要根据不同的语境和任务选择合适的写作方法和表达方式，因此具有很强的适应性和灵活性。根据写作目的的不同，学生需要选择不同的写作技巧和表达方式。例如，在写信件或者征文时，需要遵循正式的写作规范和书写格式；在写说明类文章时，需要注意简明扼要、重点突出。这也就意味着学生需要具备良好的适应能力，以便更好地满足不同的写作需求。

4.信息表达准确

功能性写作同样离不开信息表达的精确性，要避免模糊、含糊不清或错误的表达，因此语言表达要准确、清晰、简洁。学生需要选择适当的词语、语法和句型，以便更好地传达信息和实现写作目的，保障作文质量。

二、学习任务群视域下“功能性写作”教学的原则

学习任务群指的是一组相关的学习任务，它们通常有相同的目标、主题或技能要求。学习任务群的目的是让学生通过多个任务的学习加深对一个主题或技能的理解和掌握程度，从而保证学习效果。而学习任务群目标下的功能性写作的主要目的在于帮助学生有方向有梯度地写作，从立意到构思，从开篇再到落笔，都需要学生层层推进、步步深入，并在解决任务群的过程中，经历小组合作、实践探究等过程，以学生在各项能力上均有所提升。因而，在“学习任务群”视角下的功能性写作实践中，教师需要找准方向，把握原则，以便让写作教学更加流畅和高效。

1.主体性原则

《义务教育语文课程标准》明确指出要“尊重学生的主体地位”。主体性是小学语文学习任务群下功能性写作教学的核心原则之一。主体性指把学生的本质特征置于首位，主要体现在学生的主体能力、主体人格等层面。在功能性写作教学中，教师需要找准小学生的个性化需求和兴趣特征，把学生置于课堂和学习的主体地位，以此为基准设计“学习任务群”，驱动学生自主思考、讨论和探究。只有这样，才能达到事半功倍的教学目的。

2.梯度性原则

所谓梯度，即从简单到复杂，由浅入深，逐步加大任务难度。在学习任务群视角下的功能性写作教学中，教师给出的任务不能杂乱无章，避免学生在任务探究中“摸不着头脑”，应该有层次、有梯度地设计任务，让学生经历一个由浅入深的过程，在任务完成的过程中逐步实现打开写作思路、构建写作框架，最终写出逻辑清晰且结构完整的作文。

3.实践性原则

实践性原则是指学生的语文学习应该面向实践。功能性写作作为语文课程的核心组成，最终目标在于提高学生的作文水平、书面表达能力，丰富学生的思想情感，掌握不同文章类型的不同写作方法。这也意味着功能性写作教学中“任务群”的设计需要面向生活，面向实践，让学生在实践中体验，从生活中汲取灵感，在实践中掌握技能，从而写出更加充满情感和信息传递功能的文章。

三、学习任务群视域下“功能性写作”教学的策略

《义务教育语文课程标准》指出，要“遵循中小学生语文学习的规律，以语文核心素养为纲领，设计‘语文学习任务群”。“学习任务群”理念的出台，在很大程度上改革了现阶段语文教学，也为功能性写作教学提供了充足的理论依据。

1.生活记录与反馈，打造“任务群”写作“地基”

不管何种情况下，写作素材积累都是学生写作的基石。学生写作的过程实际上就是把自己的所见所闻和所思所想准确地表达出来。虽然小学生具备了一定的字词基础，但缺少知识储备和生活阅历，导致在写作时无事可写、无感可发，面对作文题目冥思苦想还是无从下笔，因此，生活记录就成为重中之重。对于小学语文的“任务群”写作而言，生活积累与情感体验是“地基”，没有生活的“地基”，也就没有情感体验的“添砖加瓦”，也就无法支撑起写作这样的“高楼大厦”。而且，功能性写作的最大特点就是实用性强，因此教师需要把教学重点放在实践性教学上，帮助学生在实践中掌握写作技巧和应用能力，而生活与实践同样是不可分割的。因而，在设计学习任务群时，教师不妨从“地基”开始。在功能性写作教学开展前，教师可以从语言文字积累与梳理出发，提前设计多个生活记录类任务，这些任务应具备连续性和持续性，字数在100～300字之间。例如，让学生每周写一篇小型日记，无须修饰或者技巧，只需要将其完整地记录下来即可。一个月之后，再从生活日记中截取一个片段或者情境，写成一篇情节丰满的生活感悟类文章。当然，在这个过程中，教师不能忽略引导，要为学生提供合适的话题，以进一步培养学生的观察能力、叙事能力和情感领悟能力。

以部编六年级语文下册第一单元“家乡的风俗”为例。在本单元的写作中，教师可以提供“寻找家乡的风俗”的主题，主题任务可以设计为：制订寻访计划，记录寻访流程，通过手机将所见所闻记录下来，随手记录在寻访过程中的心得体会，并与同学分享。在任务的驱动下，学生需要从生活中广泛积累素材，并阅读众多有关家乡风俗文化的书籍。这样可以在阅读过程中拓宽视野，在寻访过程中锻炼自己“听”和“说”的能力，而写作的过程则能让学生的作文水平得到提升。四个任务环环相扣，紧密连接，围绕“听、说、读、写”，做到了全面开花。在寻访任务中，学生们热情洋溢，有的学生访遍周围的城镇，了解了关于节日文化的传说；有的学生找到自己的长辈，从他们口中寻访到了家乡风俗的发展历程。每一个学生都增长了见识，交际能力、实践能力及合作能力得到了相应的发展，都交出了令教师满意的作品。

2.基于情境构建任务支架，为功能性写作“添砖加瓦”

有了生活经历和情感的支撑，学生的写作也就“水到渠成”了。情境是调动学生情感共鸣的重要手段，对激发学生的写作兴趣、帮助学生写出情感充沛的文章意义重大。《义务教育语文课程标准》对激发、调动学生的兴趣提出了明确要求，重点指出“生动的情境是唤醒学生情境的基石”。功能性写作强调学习取向和交际取向，这也意味着写作学习任务群的设计既应该具备学习情境，也应该具备功能情境。基于功能性写作的学习任务情境，必然与特定的活动相联系，而活动则会产生经验。小学生自身情感尚不够成熟，写出的文章叙事简单，情感表达直接，难以把脑海中的画面和情境转化为富有感染力的文字。以此为依据，教师可以创设更具生活性、趣味性的课堂情境，把学生带入情境中，产生共鸣，让情境唤醒学生的情感、带动学生的兴趣，从而一步步推动写作的高质量进行。而在情境打造的基础上，可以设计多个任务，搭建任务支架，让学生把脑海中的画面转化为文字，化虚为实，化抽象为具体。

以部编三年级下册第六单元“身边那些有特点的人”的主题板块为例。本单元可以通过创设生动形象的生活情境，指导学生更为细致地刻画人物，写出源于生活、高于生活的文章。教师可以以生活为原型创设情境，如有的学生会写“我的妈妈是一个有特点的人”，而在写“妈妈”时通常会写“我妈妈是一个温柔善良的人，她在我需要的时候总会给我温暖，比如在我生日的时候……”如此平铺直叙地写妈妈的特点、做了哪些令人感动的事等，却缺少“情感”和“血肉”，不能让人产生深刻的共鸣和感动。因而，在指导这类作文时，教师应该善于引导，善于创设贴近生活的情境，再以此为方向设计任务群：“你妈妈在生活中是怎样的呢？你有没有认真观察过她的容貌、头发的颜色、身上的装饰、日常生活中的语言，做过哪些让你印象深刻的事呢？现在带着心中的记忆，拿出纸和笔，从语言、动作、神态等方面，制作一个关于妈妈的表格，并与同桌分享。”在这一过程中，妈妈的形象也逐渐由“虚拟”变得“真实”，逐渐立体起来。在此基础上，为了帮助学生更加深入地领会母爱，教师可以创设“妈妈做饭”的情境，先让学生思考：“妈妈做过哪些菜？当妈妈端着热气腾腾的饭菜出来时，爸爸和你又有哪些感想？如果家里有宠物的话，它此时又有哪些兴奋的动作？”在教师的引导和创设的情境的作用下，学生仿佛回到妈妈做饭时的场景中，在之后的写作中能做到一气呵成，写出的作文融合了情感、生活，文章也会有血有肉、有情有义。

3.基于读写结合设计任务群，构建功能性写作的“大厦”

小学生写作能力不强的成因在很大程度上是由于阅读量的匮乏和写作技巧掌握太少导致的，而功能性写作需要掌握大量的写作方法，这对于小学生而言无疑较为困难。随着现阶段群文阅读、仿写、续写在小学语文教学中的不断推广，读写结合也正逐步成为写作教学的重要模式。著名教师严爱军曾指出：“转化性写作既有阅读写作为基础，也有写作作为提升。”这句话深刻地表明读与写的转化，能够有效促进写作朝着纵深发展，大量阅读能丰富学生的视野，增加学生的积累，从而为学生铺平写作道路。在“学习任务群”的实践中，教师也可以充分结合阅读板块，引导学生在阅读中积累写作素材，丰富写作情感，掌握写作技巧，最终完整地筑建写作的“大厦”。部编小学语文教材的各个单元都安排了相应的写作任务，而且写作任务与学生所学的课文紧密相关。为此，在阅读教学中，教师可以充分利用课文设计一系列任务，如让学生在阅读课文后背诵、抄录一些经典词句，并书写读后感，或发挥自己的写作专长对文章进行续写等。针对不同的作文主题，设计不同的任务群，可以取得事半功倍的教学效果。小学阶段的名著大多故事性强、情感充沛，教师可以设计读后感、仿写等写作任务，要求感悟要深刻，仿写要接近名著的风格，能反映名著的大致内容，但是字数不能过多，避免学生产生畏难情绪。

以《假如给我三天光明》的名著阅读为例。《假如给我三天光明》之所以动人心魄，主要原因在于它赋予读者以敞开心扉的亲切感。教师可设计一系列任务，如让学生设想，如果自己是失明者，应该如何适应与面对这个世界，对当下所见的世界有何感触，要求充分发挥自身的想象力和创造力。学生可以把自己想象成失明者，用盲人的思维探究和认知世界，也可以以海伦·凯勒好友的角度，带领她一起体验光明、一同感悟生活。而在写作过程中，学生也能由仿写过渡到自由发挥，逐渐打开写作思路，掌握相应的写作技巧。