学习任务群视野下小学语文大单元教学的策略与方法

【摘要】在新课标背景下，以学习任务群为基石的大单元教学已成为小学语文教学的核心模式。此模式有效对接单元要素，以课程育人理念为导向，指向学生的核心素养发展，为推动课堂转型提供了有力支撑。文章探讨基于学习任务群的小学语文大单元教学策略与方法，旨在充分展现学习任务群和大单元教学的独特价值。

【关键词】小学语文；学习任务群；大单元教学；教学策略

作者简介：王芳（1981—），女，甘肃省兰州市西固区合水路小学。

新时代小学语文教学摒弃传统填鸭式教育，正向以核心素养为导向的教学模式转型。大单元教学以学习任务群为基础，符合新课标要求，为破解教学难题提供了新的视角。将学习任务群教学要求与大单元教学相结合，能够帮助学生串联知识，发展整体性思维，奠定语文学习基础。

一、学习任务群与大单元教学在语文教学中的深入解析

（一）学习任务群：优化课程结构的新视角

学习任务群是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中提出的新概念，其核心要义在于优化语文课程的教学框架，指向学生的核心素养发展。这一概念的诞生，源于语文学科的综合性、实践性特质，指向对课程内容组织形式的深度

探寻。

学习任务群的构建始终聚焦学生，旨在凸显学生的主体性。它不再仅仅聚焦于知识的传递，而是更加重视学生的学习历程与体验。通过完成一系列紧密相连的学习任务，学生能够在独立思考、合作探究的过程中逐步深入领会并掌握知识，实现深度学习，提升语文核心素养。

教师开展学习任务群教学时，需要深入研读新课标，精准把握学生的实际情况，精心设计每一项任务。这些任务既要体现语文学科的特色，又要符合学生的认知规律，还要具备一定的挑战性，能够激发学生的探究欲望［1］。同时，教师还需注重教学方法和学习资源的选择与整合，为学生顺利完成任务提供有力的支持。

（二）大单元教学：实现教学内容系统化的新路径

大单元教学作为学习任务群的自然延伸，是推动教学内容系统化和教学过程连贯化的关键举措。它采用单元作为教学的基本单位，通过重新构建单元学习内容、精心规划学习路径、科学设计评价方案等方式，将多个学习任务群紧密相连，构建逻辑严密、内容完整的教学单元。

大单元教学的精髓在于整合与优化。它围绕某一核心主题或线索，将多篇文章、多个知识点进行有机整合，形成一个紧密而富有逻辑的整体。这种整合有助于学生从整体上把握知识框架，更深入地理解和应用所学知识。同时，大单元教学强调教学的连贯性和系统性，通过构建清晰的学习路径和连贯的教学环节，促使学生在循序渐进的学习过程中逐步提升核心素养。

在进行大单元教学时，教师要充分考虑到学生的认知特点和学习需求，合理安排教学内容和进度。同时，教师还应灵活应用各种教学方法和技巧，激发学生的学习兴趣和积极性。另外，评价方案的设计也是大单元教学中必不可少的一环。通过科学、合理的评价，教师可以及时掌握学生的学习状况，调整教学策略，从而不断提升教学质量。

大单元教学不仅有助于提高教学效率，还有助于培养学生的综合能力和素养。它鼓励学生主动探究、积极思考，在实践中深化对知识的理解和掌握。因此，大单元教学是实现教学内容系统化、提升教学质量的有效途径，值得广大教育工作者深入探索和实践。

二、基于学习任务群的小学语文大单元教学价值

基于学习任务群的小学语文大单元教学具有极高的教学价值。此模式不仅能够激发学生的学习热情，培养学生的语文核心素养，还能升华课堂教学效果，提高课堂教学效率。

首先，大单元教学以学习任务群为基础，迎合了教学新要求，是践行“双减”政策、达成减负提质目标的有力举措。在当前教育背景下，培养学生的学科核心素养已然成为教育的重中之重。大单元教学通过整合教学资源，优化教学流程，实现了课堂教学效率的最大化。同时，这种教学模式凸显了学生的主体地位，鼓励他们主动参与、积极探索，有助于培养学生的学科核心素养。

其次，大单元教学聚焦于学习任务群，将单元要素进行巧妙整合，解决了传统教学中知识的碎片化与教学的割裂性问题，使学生能够在整体性、系统性的学习框架中更深入地理解和把握语文知识，进而实现深度学习。例如，在教授古诗时，教师可以巧妙设计一系列具有内在逻辑关联的学习任务，引导学生通过完成这些任务来串联知识点，构建系统性、整体性的知识框架。

最后，通过设计贴近学生生活实际的学习任务，教师可以引导学生将所学知识灵活应用到现实生活中，从而增强他们的实践能力和创新意识。例如，教师可以设计“我是小导游”的任务，让学生在模拟情境中规划旅游路线、介绍各地风景特色，并完成相关的写作任务。这样的教学方式不仅能提高学生的学习兴趣和参与度，还能使学生在实践中提升语言运用能力和审美创造能力。

三、基于学习任务群的小学语文大单元教学策略与方法

（一）明确教学目标，设计合理的学习任务群

确立明确的教学目标和构建合适的任务体系，是大单元教学的核心。教师应以新课标为指导，紧密围绕单元核心要素，落实各单元教学目标；从宏观角度出发，结合教材内容，整合单元资源，确保大单元内容与课程目标、学习任务群要求及单元语文要素相契合。

以统编版小学语文六年级下册第五单元为例。教师可围绕“思辨性阅读与表达”学习任务群要求，结合该单元语文要素，设计系统性的学习任务群，提升学生的思维能力。

教学时，教师可通过创设情境，让学生在真实的情境中探索学习；还可运用整体感悟和联想创新的教学方法，引导学生深入领略文学作品中的魅力形象和语言韵味，培养学生的审美鉴赏力和创新思维。例如，在教授《两小儿辩日》《表里的生物》等课文时，教师可设计富有启发性的问题，引导学生主动思考、积极表达观点，让学生在解决问题的过程中巩固知识、提升能力。

此外，教师还可以基于大单元教学目标，设计多个子任务群，构建层次递进、逻辑严谨的任务体系。这些子任务群应围绕“启迪思维”这一主题，呈现出既相互独立又相互关联的特点，共同服务于大单元教学目标的实现［2］。例如，教师可以设计“名篇佳作我欣赏”的子任务，通过回顾已学经典篇章，激发学生对文学作品的热爱；设计“思维火花我点燃”的子任务，通过阅读分析、联系生活等方式，引导学生深入探究文本背后的逻辑思维；设计“创新表达我展示”的子任务，让学生通过写作、演讲等形式展现学习成果，增强学习的成就感。

（二）精心创设教学情境，激发学生的探究兴趣

根据新课标要求，教师在策划教学活动时，必须全面考量学习内容、情境、手段与资源等多重因素，构建富有成效的语文学习任务群，优化单元整体教学。在这一框架下，教学情境的创设显得尤为重要，它能点燃学生的学习热情，促使学生主动投身于探究学习中，进而提升学科育人的实效性。

为确保教学情境的贴切性，教师应结合学生的实际生活，创设与学生紧密相关且极具吸引力的情境。以统编版小学语文六年级上册第六单元为例。这一单元的主题是“人与自然”，教师可以精心创设与之相关的教学情境。比如，设计一次户外探险活动，让学生走近大自然，观察并记录自然现象，感受大自然的魅力。随后，在课堂上，学生可以分享自己的探险经历，交流观察所得，进行深入探讨。这样的真实情境为学生提供了接触自然的机会，能够加深他们对课文内容的理解，为后续的学习奠定坚实的基础。

除了情境创设，问题设计同样关键。教师可以通过设计一系列层次递进的问题来引导学生逐步深入探索。例如，教师可以基于第六单元的课文内容，设计“这些课文在表达手法上有何异同？这些课文是如何描绘人与自然的和谐关系的？你从中体会到了哪些深刻的道理？”等问题。这些问题逐步深入，为学生搭建了阶梯式的学习路径，能够促使他们对文本展开更深入的剖析与探究。

教学情境的创设应随着教学内容、形式及学生学习方式的转变而灵活调整。教师在创设教学情境时，应综合考虑多方面因素，创设贴近学生生活的情境，最大限度地激发学生的学习热情，发挥其主体作用，最终提升课堂教学的整体品质。

（三）设计多元教学活动，助推深度学习的发生

在实施大单元教学的过程中，教师需要设计并开展多元化的教学活动，激发学生的探究兴趣，提升教学的互动性和趣味性，进而促进学生深度学习。这些教学活动不仅需紧密围绕大单元教学的核心主题，还需根据学生的知识水平和学习能力形成层次递进的任务序列，从而逐步深化学生对课程内容的理解，促进学生高阶思维的形成。

以统编版小学语文五年级上册第三单元为例。该单元的主题是民间故事，教师在设计教学活动时，应突出多元化和层次化特性。比如，教师可将教学活动分为“聊故事”“读故事”“讲故事”等多个环节，循序渐进地引导学生开展阅读与学习。

在“聊故事”环节，教师可营造轻松的交流氛围，引导学生探讨民间故事的定义，分享所知的民间故事，进一步激发学生深入了解民间故事的欲望。进入“读故事”环节，教师可结合教材文本，指导学生掌握阅读方法，并将其运用到整本书阅读中。在“学读”与“自读”环节，教师可提供经典民间故事资源，让学生应用阅读技巧自主阅读；还可鼓励学生自主选书阅读，做好记录，为写作积累素材。在“讲故事”环节，教师可以通过设计“缩写故事”和“画连环画”等创意表达任务，来训练学生的表达能力和写作能力。

丰富多元的教学活动不仅有助于学生深入理解民间故事的内涵和精髓，感受民间故事在新时代背景下的魅力和生命力，还能培养学生的阅读与表达能力，促进学生核心素养的提升。

（四）过程性与终结性评价的深度融合与实施

在大单元教学的评价阶段，教师既要注重过程性评价的及时性，还要强调终结性评价的总结性，确保教学评价能够多方面、多角度地反映学生的学习情况，检验教学目标的达成情况。

在实施过程性评价时，教师要观察学生在课堂上的表现、参与讨论的积极性、作业的完成质量等，给予及时的反馈和建议。以统编版小学语文五年级上册第三单元为例。教师可设计“传统文化，熠熠生辉”学习任务群，并分化出多样化的子任务活动，如“经典诵读”“故事讲演”和“文化体验”等。在每个子任务活动完成后，教师应根据学生的表现进行过程性评价。例如，在“经典诵读”子任务中，教师可以评估学生的朗读技巧、情感表达以及对作品内容的理解程度；在“故事讲演”子任务中，教师可以关注学生的故事构思、语言表达以及与听众的互动能力；在“文化体验”子任务中，教师可以评价学生对传统文化的理解和感悟程度。

终结性评价是对学生学习成果的全面检验，也是教师掌握课堂教学情况、调整教学策略的重要依据。在大单元教学结束后，教师可以通过考试、测试或作品展示等方式，对学生的学习成果进行终结性评价，了解学生的单元学习综合情况，发现学生存在的问题和不足，为下一阶段的教学提供针对性指导。

结语

教师在开展基于学习任务群的小学语文大单元教学时，可采取明确教学目标、创设教学情境、设计多元教学活动以及融合多元评价方式等策略，来全方位提升学生的语文核心素养，提高小学语文教学质量。在此过程中，教师应具备全局视野，以任务为导向，有效整合教学内容，充分发挥大单元教学的价值，进一步提升学科育人的实效性。

【参考文献】

［1］张婕.基于学习任务群的小学语文大单元教学策略研究［J］.语文课堂，2023（19）：39-41.

［2］王荣生.“语文学习任务群”的含义：语文课程标准文本中的关键词［J］.中国教育学刊，2022

（11）：71-77.