《幼儿园保育教育质量评估指南》引领下的园本教研转向与新生态

杨静楠?顾兰萍

【摘要】园本教研是提升幼儿园保育教育质量的关键。《幼儿园保育教育质量评估指南》强调园本教研的目标应精准且有前瞻性，教研过程应突显教师发展的主动性，教研评价应促进成果的共享。建构园本教研新生态，要形成有效的园本教研范式，打造良好的园本教研环境，组建有创造性的研究共同体。

【关键词】园本教研；《评估指南》；教师专业发展

作者简介：杨静楠（1987—），女，江苏省苏州市吴江经济技术开发区山湖花园幼儿园。

顾兰萍（1988—），女，江苏省苏州市吴江经济技术开发区山湖花园幼儿园。

园本教研是以提升幼儿园保育教育质量为主要目标的研究活动。其研究主体为幼儿园教师，研究内容为幼儿园的教育教学问题。在课程游戏化进程中，园本教研形式逐渐变得多元，但同时也出现了一些问题。在课程改革的背景下，幼儿园需在《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）的引领下，直面所遇到的困境，实现园本教研的转向，建构园本教研的新生态。

《评估指南》从总体要求、评估内容（涵盖办园方向、保育与安全、教育过程、环境创设、教师队伍等方面）、评估方式、组织实施的角度系统地阐述了学前教育质量评估体系，有利于传递教育质量、过程评估及教师专业发展方面的正确观念，实现幼儿园高质量发展。

一、从教育质量的角度直面园本教研的困境

《评估指南》提到的“以促进幼儿身心健康发展为导向的学前教育质量评估体系”，充分体现了以幼儿为本的科学的教育质量观［1］。园本教研应通过帮助教师树立科学的教育质量观和儿童观，培养教师专业能力，实现提升保育教育质量的目标。但目前，部分幼儿园在教研中仍面临教研目标不合理、教师的参与流于形式、教研评价方式单一的困境。

（一）教研目标不合理

有部分幼儿园的园本教研目标“大而空”，仅侧重理论学习，没有情境支持和实践指向，导致教师难以更新教育观念，难以找到将理论与实践相结合的落脚点，如在围绕“发现幼儿有意义的学习”“师幼互动”“一对一倾听”等话题展开教研时，只谈“是什么”“为什么”，而不谈“怎么做”。

也有部分幼儿园的园本教研目标涵盖的范围过小。这部分幼儿园只追求“短频快”，而忽视对教育行为背后的教育质量观、儿童观的思考，如对于某区域的材料投放、幼儿指导策略的培训，只提供某一教育问题的解决方式及技巧，没有启发教师对理论的深究，这不利于提升教师的专业素养。

（二）教师的参与流于形式

部分幼儿园进行的现场观摩、沙龙研讨等看似形式多样，其实内容枯燥，无法满足教师的实际需要并让教师真正迸发思维的火花。例如，在以“应对小班幼儿分离焦虑”为主题的案例研讨中，有的幼儿园的教研形式大于内容。在某位教师分析分离焦虑的个案时，其他教师无法产生共鸣。

另外，部分幼儿园的教研组组长从教研的计划制订到实际组织、再到总结反思，均掌握着话语权，其他教师只能被动参与。教研的参与主体之间的不平等，容易导致教研氛围沉闷。

（三）教研评价方式单一

以教研经验总结代替成果评价，是部分幼儿园的园本教研评价方式单一的一个表现。园本教研评价是通过分析、讨论、判断等方式，对教研活动过程和价值做出的客观科学的评估。园本教研评价对于提升园本教研活动质量、促进教师专业发展具有重要作用。在对教研经验进行简要总结时，教研目标的价值、教师在教研活动中的参与度、教研成果的实用性等关键因素容易被忽视。教研评价的机制不完善则使得保育教育质量提升的效果不明显。

二、从过程评估的角度实现园本教研的转向

《评估指南》中的评估内容以促进幼儿身心健康发展为导向，评估方式需要注重过程评估、强化自我评估、聚焦班级观察。在评估的过程中，教师是主力军。因此，园本教研应促进教师的自我评估、自我

成长。

（一）教研目标精准且有前瞻性

《评估指南》的评估指标“教育过程”包含的两个关键指标分别为“活动组织”和“师幼互动”，要求教师在教育过程中建立平等的师幼关系。这就需要教师使教研目标贯穿教育过程，具有解决实际问题的能力，做到举一反三，并且不断地优化教育策略。只有制订精准且有前瞻性的教研目标，才能帮助教师有效解决保育教育过程中的问题，促进教师专业素养提升。

以“与自然对话”的主题活动的案例研讨为例，在研讨主题活动优化方案时，笔者所在的幼儿园没有制订需要判断活动方案是否适宜的教研目标，而通过观察幼儿，结合案例了解幼儿在主题活动中的学习方式与学习过程，据此制订目标。教师分享了师幼在花草纸制作中共同学习、幼儿围绕无患子种子展开讨论等案例。在对这些生动的案例进行分享及诊断的过程中，教师发现了幼儿与自然进行对话的可能性、幼儿的生长点，反思了自己对幼儿的思辨与学习提供的支持，从而进一步挖掘主题活动的内涵。教师在这个过程中也形成了正确的课程观，感受到主题活动不应当局限在文本中，而应当具有生命力。可见，制订聚焦当下的教育问题的教研目标，有利于教师进行独立思考，找到教育行为的本质。

（二）教研过程突显教师发展的主动性

不同教师由于教育经历、教学风格的差异，所需要的园本支持有所不同。而被动吸收经验的园本教研方式并不能有效促进教师专业素养提升。只有建立聚焦教师意愿和内部动力的园本教研机制，才能促进每位教师的专业发展。这就要求教研过程突显教师发展的主动性。注重教师主动发展的教研应突出教师的自问、自省、自评，对于同一个教研主题，应允许教师从多个现象中探寻自身的问题，为教师的自我评估提供支架，激发教师完善自我、主动发展的意识。只有在教研活动中激发每位教师的主动性和创造性，才能让教师在保育教育过程中积极思考，以研究者的角度进行教育实践。

以“语言区的变化”研讨为例，笔者所在幼儿园的教师借助科学的评估量表，对所带班级的语言区进行了自我评估，发现了某些问题，如材料使用难度过高或过低等。幼儿园通过现场观摩与案例共享，为教师提供互相学习的平台。有的教师对毛绒玩具是否能提升幼儿阅读专注度进行思考与分析后，提出了关于适宜的玩具及其摆放位置对幼儿持续阅读时间的影响的观点，供其他教师讨论。有的教师制作了关于趣味故事的一系列材料，以此缩短活动准备的时间，激发幼儿兴趣和表达欲望。有的教师则将前书写活动融入一日生活中，取得了良好的效果。

另外，幼儿园应为园本教研采取以下保障措施：一是对教研活动频率、时间进行合理规划，在不占用教师过多时间和精力的前提下发挥教研活动应有的作用。二是鼓励教师参与教研计划的制订与审议、教研方案的解读与修改、教研效果的评价与反馈。三是对积极参与教研的教师进行精神和物质上的激励。

（三）教研评价促进成果共享

《评估指南》强调要充分发挥评估的引导、诊断、改进和激励功能。评估的过程性、发展性决定了园本教研要具有延续性。教研评价的一个重要目标是教师在实际教育中共享教研成果。教师全程参与教研中的问题提出、实践策略探究、效果评价等环节，才能实现教研成果的共享，发挥成果共享对提升保育教育质量的作用。科学有效的教研评价能够为教研成果落地保驾护航。

例如，在教研活动“语言区的材料支持与调整”结束后，笔者所在幼儿园的教师对所带班级的情况进行了自我评估，通过专业书籍阅读，进一步改善了所带班级的环境，将一些关于教室的新理念运用到了实践中，并进行了成果共享。

三、从教师专业发展的角度建构园本教研的新生态

对于教师的专业发展，《评估指南》强调幼儿园在进行师资队伍建设时从师德师风、人员配备、专业发展和激励机制等方面为教师设定具体且可操作的评估指标。幼儿园为走出当前园本教研的困境，应把握促进教师专业发展的重点、难点，帮助教师增强职业幸福感、归属感，以人文关怀激励教师做到专业自觉，从而着力建构富有活力的园本教研的新生态［2］。

（一）提升教研主持人胜任力，形成有效的园本教研范式

教研主持人是园本教研中的关键人物，一般由业务园长、教研组组长担任。教研主持人除具备基本的专业知识与教育教学能力以外，还需要具备沟通协调能力、语言表达能力与敏捷的思维等，这样才能更好地主持教研活动。课程改革背景下的园本教研活动，对教研主持人提出了更高的要求。

要想形成有效的教研范式，需要以提升教研主持人的胜任力为前提。教研主持人的胜任力体现在教研前期对问题的调研与分析，在教研后期对具体行动的推进、对教研成果的运用与推广、对教研评价反馈意见的收集方面。业务园长、教研组组长在不断提升自身专业素养的同时，要掌握其他教师的基本情况，充分挖掘其他教师的潜能，透过现象看本质，推动教研活动的持续、深入开展，在活动中要临机应变，快速梳理问题解决思路并进行精准表达，逐渐形成适合幼儿园实际情况的教研范式。

（二）兼顾教师专业发展与人格修养提升，打造良好的园本教研环境

“师德师风”是《评估指南》为评估指标“教师队伍”设定的第一个关键指标。叶澜教授曾说：“教师在学生面前呈现的不只是‘专业，而是其全部的人格。”每一位教师的师德师风与专业素养是需要进行深度融合的。所以幼儿园在园本教研中不仅要支持教师有计划地达成专业发展目标，还要关注教师的思想状况、心理因素。只有保证教师在提升专业能力的过程中情绪是积极、正面的，才能让教师共同打造良好的园本教研环境。

为此，幼儿园要遵循教师身心发展的规律。具体来说，首先，所设置的教研任务应根据不同层次教师的能力，保证教师能够完成，同时也能获得成就感；其次，关注每位教师的参与感，鼓励团队中不同特长、性格、职称、职务的教师大胆表达自己的想法和意见，允许质疑的声音产生；最后，营造有利于增强教师归属感与认同感的教研氛围。另外，对于能力不足的教师，幼儿园应给予他们足够的成长空间。

（三）唤醒教师内生力量，组建有创造性的研究共同体

创造性劳动是教师实现专业发展的表现。有生命力的园本教研活动能孕育出有创造性的研究共同体，培养创造性人才。现如今，快速发展的社会需要教师发挥创造性。这就要求幼儿园为教师自主组建研究共同体提供平台、明确方向。园本教研的重要功能是激发教师行动的内生力量。为了在教研中唤醒教师的内生力量，幼儿园可以以任务或问题来驱动，激发教师解决问题的意愿，通过阅读或案例诊断，助力教师主动学习，进行资源共享，支持教师的研究。

例如，在教研活动“数字支付时代下大班幼儿买卖游戏中的数学学习指导”中，笔者所在幼儿园的教师组建了一个行动研究共同体，创造性地解决了以往的买卖游戏中的货币使用问题。此次教研活动的主题来源于教师的日常观察。教师围绕游戏材料进行了思考，对“如何组织幼儿在数字支付时代下的买卖游戏中参与数学学习”展开了探究。在教育实践中，教师尝试开发各种新材料，如附有数字贴纸的手机模型、可撕贴的小票等，以满足幼儿游戏和学习的需要。这样不仅丰富了游戏内容，也促进了幼儿的数学学习。

又如，在“乐居吴江”的主题活动优化的教研中，笔者所在幼儿园的教师确立了项目化、生成性的课程开发路径。在针对班上幼儿的兴趣、已有经验开展活动后，教师形成了团队项目活动共同体，对幼儿存在的共性问题进行了研讨，梳理了经验，以便更好地支持幼儿学习，推动项目活动的有效进行。

此外，幼儿园应进一步拓展园本教研在园所文化、园长领导力、园所管理等方面的功能，通过园本教研的良性循环和可持续发展，为教师的专业发展搭建有效的平台，为保育教育质量提升提供不竭的动力。

【参考文献】

［1］俞洋.儿童为本 科学评估 质量提升：《幼儿园保育教育质量评估指南》解读［J］.幼儿100（教师版），2022（5）：11-12.

［2］李继文.教师立场：园本教研的应然视角［J］.早期教育，2022（35）：26-28.