对话教学在初中道德与法治课中的运用

周瑶

［摘 要］对话教学是通过学生与教材文本之间、教师与学生之间、学生与学生之间的对话互动交流，促进学生核心素养形成和发展的教学方式。对话教学有利于学生从被动学习向主动学习转变，从个体学习向合作学习转变，从浅层学习向深度学习转变。基于建构主义理论的视角，对话教学在初中道德与法治课中的运用有三种方式：生本对话，建构知识体系；师生对话，引发深度思考；生生对话，培育核心素养。

［关键词］对话教学；建构主义；初中道德与法治

［中图分类号］    G633.2            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）13-0046-03

“坚持教师价值引导和学生主体建构相统一，建立校内与校外相结合的育人机制”［1］是《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（下文简称《课标》）倡导的课程理念。“要积极探索议题式、体验式、项目式等多种教学方法，引导学生参与体验，促进感悟与建构”［1］是《课标》提出的教学建议。建构主义注重学习者的主动性、交互性、社会性，认为学习是个体与环境互动、积极建构知识的过程。由此可见，《课标》倡导的课程理念、提出的教学建议与建构主义理论是一脉相承、相互融通的。在初中道德与法治课中运用对话教学，既是对《课标》相关要求的落实，又是对建构主义理论的践行，对推动教学高质量发展、构建以核心素养为导向的课堂具有重要作用。

一、对话教学的含义

对话教学历史悠久，在中国可以追溯到儒家学派创始人孔子，在西方可以追溯到古希腊哲学家苏格拉底。马丁·布伯是真正使对话理论成为教学思想的哲学家，此外，杜威、伽达默尔、哈贝马斯、戴维·伯姆、佐藤学等人的学说都为对话理论奠定了基础。刘庆昌认为，对话教学是以人为目的的教学，互动的、交往的教学，沟通的、合作的教学，创造的、生成的教学，民主的、平等的教学［2］。

笔者认为对话是师生在相互尊重、信任和平等的基础上，通过倾听、表达进行沟通的方式。对话具有如下特征：第一，对话反对独白，鼓励多样性，而不是霸权和垄断；第二，对话强调社会认知的协商性、共享性、互补性、发展性；第三，对话的目的是理解和交流，实现知识的发展和人类的进步。对话教学是通过学生与教材文本之间、教师与学生之间、学生与学生之间的对话互动交流，促进学生核心素养形成和发展的教学方式。

二、对话教学的价值

建构主义认为，学习是学生积极建构知识的过程。学生会借助原有的经验、背景和认知结构，对新信息进行处理、解释和整合，形成自己的意义和理解。在知识建构过程中，个体主动参与，旨在适应和理解不断变化的现实世界。在对话教学中，教师是学生学习的引导者和学生发展的促进者，为学生广泛参与课堂活动提供适当的支持和反馈；学生是学习的主体，与教材文本、教师、同伴进行对话，共同探索和建构知识。基于建构主义理论的视角，对话教学的价值主要有以下三个方面。

首先，对话教学能促进学生从被动学习向主动学习转变。如果学生完全被动学习，对话教学是无法开展下去的。对话教学能够激发学生的求知欲，调动学生学习的内驱力，促使学生发挥主观能动性，进行主动探索和自主学习，进而提升核心素养。

其次，对话教学能促使学生从个体学习向合作学习转变。对话教学鼓励学生进行小组合作与互动，通过团队协作解决问题，实现个体的思维融入集体的思维。学生在多种思维碰撞和综合分析中形成思考能力、判断能力、表达能力。对话教学有利于学生分享资源、互相支持，从中获得集体智慧，在合作学习中纠正自己的认知偏差，取长补短。

再次，对话教学能促进学生从浅层学习向深度学习转变。浅层学习中，学生处于低阶思维状态，机械地记忆零散、孤立的知识，缺少反思。深度学习中，学生处于高阶思维状态，在理解的基础上记忆学科大概念，在新旧知识之间建立联系，能把所学知识迁移应用到实践中，还常常进行反思。对话教学为学生提供了生疑、质疑、解疑的机会，鼓励学生进行辩论或讨论，促进学生持续反思、深究问题和深度学习，提升问题解决能力。

三、对话教学的运用

教师的“教”与学生的“学”构成教学过程的一对矛盾，矛盾的主要方面是“学”，因为核心素养的形成和发展主要依靠“学”。而提升学生学习效率需要教师采取合适的教学方法。对话教学在初中道德与法治学科的新课和复习课中都可运用，适用于不同年龄和学习水平的学生。下面笔者以“全国两会”中考时政热点专题复习课为例，谈谈对话教学在复习课中的运用。

（一）生本对话，建构知识体系

生本对话是指学生和教材文本之间的对话。统编初中道德与法治教材图文并茂，学生在阅读教材时不会觉得教材是枯燥无味的。教材文本还设计了与学生成长息息相关的一系列问题，因此学生愿意与教材文本进行开放的对话，愿意围绕大概念建构知识体系。

建构主义认为，学生是知识的主动建构者和意义的赋予者，他们通过思考、解释和探索现实世界来建构自己的知识体系。在建构主义理论的指导下，教师在上课前一周给学生布置预习任务：以五人为一个小组，搜集关于全国两会的时事新闻，并结合相关的教材知识绘制一幅思维导图。学生经过充分的准备，能与教材文本开展深度对话，并厘清知识之间的内在联系。课堂上，教师请小组代表分享小组探究成果。第一小组由两会是全国人民代表大会和中国人民政治协商会议，分别由人大代表和政协委员参加，联想到八年级下册第五课“我国基本制度”和第六课“我国国家机构”的内容，于是围绕八年级下册第三单元“人民当家作主”绘制了思维导图。第二小组由全国人大会议表决通过新修订的《中华人民共和国立法法》（下文简称《立法法》），联想到九年级上册第三课“追求民主价值”和第四课“建设法治中国”，于是围绕九年级上册第二单元“民主与法治”绘制了思维导图。这两个小组的预习成果获得了其他小组的一致好评，也获得了教师的表扬。这两个小组较好地进行了生本对话，以思维导图的形式建构了与两会相关的知识体系，能够把所学的知识灵活地联系、迁移和运用起来。

（二）师生对话，引发深度思考

师生对话是教学过程中最朴素、最频繁的对话。教师通过与学生对话，引发学生深度思考，锻炼学生的发散思维和聚合思维，引导学生解决真实情境中的复杂问题。

建构主义认为，教师是学生的引导者、促进者、倾听者，应该从关注自己的“教”转向关注学生的“学”，营造积极的学习氛围，鼓励学生主动探索、大胆提问、深度思考。在建构主义理论的指导下，教师围绕《立法法》修订这一热点整合一些时事新闻材料，设计一些问题，并用PPT展示。问题1：全国人大会议表决通过新修订的《立法法》体现了哪些教材观点？问题1旨在培养学生的发散思维，就像广撒网，要求学生以一部法律的制定或修订过程为圆心，不断延伸自己的思维半径，联系尽可能多的教材观点。一位学生答道：①依法治国，厉行法治，科学立法，良法之治；②全过程人民民主是社会主义民主政治的本质属性，人民当家作主是社会主义民主政治的本质特征；③人民代表大会制度的性质；④党领导立法；⑤全国人民代表大会是最高国家权力机关，行使立法权。教师肯定这位学生联想到了很多内容，并且充分利用了前面两个小组代表分享的思维导图。教师提示：从法律的特征角度继续思考呢？这位学生马上补充道：法律是由国家制定或认可的。教师接着提示：《立法法》是2000年制定的，2015年作了部分修改，2023年又作了一次修改，由法律的修改与时俱进可以想到什么？这位学生翻了翻教材说道：法律是最刚性的社会规则，规则不是一成不变的，需要加以调整和完善。教师接着提示：此次《立法法》修订明确了法律草案的合宪性审查要求，由此可以想到宪法的哪些相关知识点？这位学生脱口而出：宪法是根本法，是其他法律的立法基础和立法依据。教师总结：“同学们在阅读材料时要找准找全关键信息，涉及的知识点也要精准全面。这次是以《立法法》为例考查体现了哪些教材观点，下次如果变成其他法律，同学们是否能答全呢？”看到学生微笑着点点头，教师露出欣慰的表情。接着教师用PPT展示问题2：全国人大会议表决通过新修订的《立法法》是如何体现全过程人民民主的？教师追问：比较问题2和问题1，你能发现什么异同？一位学生答道：问题2是问题1的变式，材料不变，但设问改变，变成一道演绎题，限定了知识范围“全过程人民民主”，而问题1没有限定知识范围。教师肯定这位学生能够快速地透过现象看到本质，找出问题2和问题1的相同点和不同点。问题2旨在培养学生的聚合思维，就像深打洞，把材料的每一层信息与“民主”这一大概念所涉及的小知识点对应起来。教师再用PPT展示问题3：请你依据这段材料，自编一道辨析题，明确分值和答案。教师追问：比较问题3和问题2，你能发现什么异同？一位学生答道：问题3是问题2的变式，材料不变，但设问改变，变成一道辨析题，而且需要自编题目和答案，开放性更强、难度更大。教师肯定了这位学生一针见血的回答，接着说：命题看上去很难，实际没有那么难，给大家5分钟时间尝试写一写，然后请两位同学分享他们的自主命题。像这样的师生对话在课堂上持续地发生着，深度思考也在课堂上持续地进行着。

（三）生生对话，培育核心素养

生生对话是指学生和学生之间的对话，往往通过讨论或辩论的形式，提供观念或吸收观念。作为观念的提供者，学生要对自身观念进行反思和整理，然后清晰地向其他学生表述。作为观念的吸收者，学生可以从其他学生身上得到更多自己关心的某个主题的信息，一方面丰富自己的观念系统，另一方面通过观念碰撞，促进对自身观念的反思。因此，生生对话有利于不同观念相互作用，从而更好地培育学生核心素养。

建构主义理论认为，学习是社会活动，学生通过与他人的互动、交流和合作来建构知识。2023年3月5日，国务院总理李克强作政府工作报告，教师根据该政府工作报告制作了五年成绩单的图表，并用PPT展示问题。问题1：从图表中可以获取哪些信息？问题2：取得成绩的秘诀有哪些？问题3：这张成绩单里每一个“你”的努力体现在哪里？在建构主义理论的指导下，教师让学生五人为一个小组，用十分钟时间充分讨论以上三个问题。每个小组选出一位书写员，在大家讨论时快速地记录要点；再选出一位发言员，在讨论结束后向全班汇报本组的讨论成果。一个小组便是一个学习共同体，学生与学生自由、平等地对话，交流自己对问题的看法。学生除了主动表达，还倾听同伴的想法，对自己不正确的想法进行修正，对自己不全面的想法进行补充完善，在潜移默化中生成正确价值观、必备品格和关键能力。一个小组的发言员汇报结束，其他小组可以点评，帮助这个小组形成更全面的认识。最后教师请学生总结解题思路，有学生答道：“做主观题要审清问题和材料，问题1是图表题，可按照现象+知识点的格式说明五年的成绩有哪些；问题2要回答国家怎么做；问题3要回答公民怎么做。从国家到公民，角度变了，答案也要随之发生变化。”学生在对话的过程中，不仅轻松地解决了以上三个问题，而且会为近五年政府工作取得的成绩感到骄傲，还会思考为了取得更大的成绩，现在的自己可以做哪些努力，未来的自己可以做哪些努力，政治认同、责任意识、健全人格等核心素养在不知不觉中得以培育。

综上所述，在初中道德与法治课中开展对话教学，有利于学生从被动学习向主动学习转变，从个体学习向合作学习转变，从浅层学习向深度学习转变。教师应在实践中不断地尝试开展对话教学，有效发挥对话教学的价值，打造适应时代要求的课堂新样态。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.义务教育道德与法治课程标准：2022年版［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］  刘庆昌.对话教学初论［J］.教育研究，2001（11）：65-69.

（责任编辑 袁   妮）

［基金项目］本文系江苏省教育学会教育科研一般课题“基于建构主义理论的对话式道德与法治课堂模式探究”（课题编号：21A07ZZSZ165）的阶段性研究成果。