是什么阻碍了高职院校教师产教融合能力的发展？

王姝力 冯旭芳

作者简介

王姝力（1994- ），女，浙江工业职业技术学院教师，研究方向：职教教师专业发展（绍兴，312000）

通讯作者

冯旭芳（1983- ），女，浙江师范大学教育学院博士后研究人员，浙江工业职业技术学院高职教育研究所研究员，鉴湖青年学者，研究方向：职教教师专业发展（金华，321004）

基金项目

2022年浙江省中华职业教育科研项目“高职院校教师校企合作能力结构模型构建与提升策略研究”（ZJCV2022B07）；2023年度浙江省哲学社会科学规划课题“共同富裕下浙江省普惠性职业技能培训体系的构建策略与实施路径”（23NDJC370YB），主持人：冯旭芳

摘 要 产教融合是高职院校高质量办学的灵魂和主线，教师是深化产教融合的重要主体。通过对30位高职院校教师深度访谈的文本进行质性分析，发现行为主体、产业环境、物质基础、政策支持四个层面是影响高职院校教师产教融合能力发展的主要因素。研究借鉴生态系统理论模型，从微系统、中系统、外系统、宏系统四个层面构建阻碍高职院校教师产教融合能力发展的影响因素模型，并从共筑产教融合团队共同体、完善教师专业发展体系、开拓信息与资源渠道、完善政策与制度保障等方面，提出高职院校教师产教融合能力提升的对策建议。

关键词 高职院校教师；产教融合能力；影响因素

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）15-0054-07

一、问题的提出

深化产教融合是高职教育改革发展的重点与趋势。2023年6月，国家发展改革委等八部门联合印发的《职业教育产教融合赋能提升行动实施方案（2023-2025年）》指出，“加快形成产教良性互动、校企优势互补的产教深度融合发展格局”[1]。2023年7月，教育部办公厅发布的《关于加快推进现代职业教育体系建设改革重点任务的通知》明确提出打造市域产教联合体、打造行业产教融合共同体、建设开放型区域产教融合实践中心、开展职业教育校企合作典型生产实践项目建设等11项改革重点任务[2]，产教融合在这一改革中被认为是关键任务。高职院校教师是推进高职院校产教融合的重要执行者，其产教融合能力直接影响学校产教融合质量。

已有研究显示，当前关于高职院校教师产教融合能力的研究主要集中于能力结构、能力发展影响因素、能力提升路径等方面。我国高职院校教师的能力结构展现出鲜明的时代特征和特有的产业印记，产教融合背景下高职院校教师能力结构大致包括两个维度：一是教育教学能力[3]、专业实践能力、科研创新能力[4]等传统基础性能力以及工匠精神、责任感与进取心[5]等积极的心理品质；二是跨界融合能力、产教资源整合推广能力[6]、心智决策能力[7]、情感分析能力[8]、市场感应能力、社会服务能力[9]、技术研发能力[10]、数字化能力[11]等特色性能力。在产教融合视域下高职院校教师能力发展的影响因素方面，学界普遍认为高职院校教师是衔接教育链和产业链的轴心，高职院校教师能力的发展受个人特征、观念态度、职业规划、自我实现、职称评审、利益驱动[12]等内外驱力和政策与机制[13]、资源与组织[14]、保障与合作[15]、育人与成效[16]等社会支持相互作用的影响。在产教融合视域下高职院校教师能力的提升路径方面，学界提出了诸多建议，或是从教学管理、绩效考核、职称评定、师资培养[17]入手优化制度保障，或是从政策体系、战略联盟[18]等方面着手营造利好环境。

总体而言，以往研究从不同视角探讨了高职院校教师的产教融合能力结构与发展，为本研究提供了重要参考。但是目前的研究成果，在研究内容上，更多集中于对“双师型”教师整体能力素养，以及教学能力、科研能力、创新能力等某一专项能力的研究，鲜有针对高职院校教师产教融合能力的研究成果；在研究方法上，更多侧重于经验性、思辨性研究，而深入理解教师的个体经验和感受，扎根于现实工作情景的质性研究明显不足。在高职院校深化产教融合、校企合作宏观大背景下，作为院校与行业企业合作重要主体的高职院校教师，承担着至关重要的使命和责任。但当前高职院校教师面临着产教融合参与度不高、企业实践不够深入、能力结构有待优化、能力发展受限[19]的实然困境。到底是哪些因素阻碍高职院校教师产教融合能力的发展、如何破解和提升教师的产教融合能力，越来越受到研究者和实践者的重视和关注。鉴于此，本研究聚焦高职院校教师产教融合能力发展，借鉴布朗芬布伦纳的生态系统理论，运用质性访谈法，深入剖析阻碍高职院校教师产教融合能力发展的内外影响因素及各因素间的作用机理。

二、研究设计与过程

（一）研究方法与工具

本研究主要采用质性研究方法，深入分析阻碍高职院校教师产教融合能力发展的根源，力求在自然条件下，对受访教师进行观察、交流、理解与解释，全面、深入地收集资料，使用质性分析软件NVivo12对访谈文本进行编码和分析，以便对研究结果做深度诠释。同时将理论纳入质性研究设计之中，把对教师产教融合能力发展的研究放在更广泛的科学文献背景下考量。

（二）样本选取

高职院校教师队伍主要包括校内专任教师和企业兼职教师，本研究以校内专任教师为主要研究对象。因此，本研究主要采用目的性抽样，在高职院校中选取校企合作、产教融合项目参与经验较为丰富的教师，以确保访谈过程中信息获取的深度和广度；此外，鉴于抽样对象在人口统计指标上的差异性特征，增设异质性抽样，以便在最大程度上覆盖不同类型的研究对象。基于此，研究者共选取了30位高职院校教师作为访谈对象。他们的共同特征是：有着丰富的校企合作、产教融合项目经验，定期或不定期地下企业锻炼。其专业领域涵盖机械制造、工业设计、数字媒体技术、新能源汽车技术、电子信息工程技术、食品检验检测技术、建筑工程技术等。

（三）研究过程

1.访谈

本研究以半结构式深度访谈的形式，围绕研究目标设计访谈大纲，作为访谈的基本框架，主要包括教师校企合作和产教融合项目参与情况、影响教师产教融合能力发展的主客观原因、对于提高教师产教融合能力的期待等方面的内容。访谈形式较为灵活，主要采用面对面访谈的形式，允许访谈者随时根据访谈实际的情况进行修改和即兴发挥。在征得受访教师同意的前提下进行访谈录音，并于访谈结束后将问答形式的访谈内容录音转录为访谈文本，并用受访者编号（T1～T30）对其进行命名。

2.资料编码

本研究严格按照扎根理论研究方法，使用NVivo 12软件对原始访谈资料进行编码。为保证编码结果的客观性，由两名编码员对相同访谈数据进行独立编码，以“中立”态度对30份访谈文本不断进行比较和概念化，然后对两组编码进行一致性检验，对于明显不同之处经讨论改进，以确保编码的一致性。同时，为了保证编码的可信度和有效性，预留出3份访谈文本进行饱和度检验，并未发现新的概念，表明本研究已呈现饱和性特征。

编码是一个过程，意味着生成数据间的不同类属、性质和关系[20]。在开放编码阶段，通过逐句逐行分析比较，指认出文本中重要的词句，形成298个参考点，并赋予适当的概念名称，形成25个概念节点；在主轴编码阶段，对全部概念节点进行分类、整合，形成12个主题类属；在理论编码阶段，进一步挖掘不同主题类属间的关联，并概括出系统的核心范畴4个。主要范畴的参考点数量及其所占百分比见表1。

三、阻碍高职院校教师产教融合能力发展的主要因素

（一）行为主体层

高职院校教师是产教融合的主要执行者，是各项政策落地、服务落实的关键所在。教师服务产业发展的能力在很大程度上决定了高职院校产教融合的广度与深度。在教师因素方面，在开放式编码阶段获取了8个相关概念节点，经过主轴编码，把所有教师因素的节点归为四类，分别是：教师现有能力水平不足（38①）、教师的人力资本欠缺（18）、师资队伍结构性和稳定性不佳（18）、教师参与意愿不强（12）。

其中，“教师现有能力水平”包括专业技术能力不足（14）和非技术能力不强（24）。专业技术能力主要包括教学与实践能力、科研与创新能力、行业动态追踪能力等；非技术能力不足主要表现为教师人际交往与沟通能力不足、发现和解决问题的能力不强、服务与管理能力欠缺等。如“有些老师有技术钻研能力，但是缺少交际能力，在如何跟企业沟通、如何跟企业谈这个项目，或者说如何得知企业是否需要这个项目方面，会有难度”（T14）。教师的人力资本包括教师的社会资本、产教融合相关经验、学生时代的培训等。教师的人力资本欠缺主要表现为教师的社会资本较少，即教师和企业及企业人员的熟悉度不强，如“有些企业可能非常厉害，但是自己跟他不熟的话，有时候去提相关的一些产教融合的需求，他们可能也不会理你”（T7）。师资队伍结构性和稳定性不佳是指产教融合团队教师数量不足、团队内教师研究方向的契合度和研究过程的配合度不强、团队内部成员的流动性大。如“个人专业不一样，并不是说没有意愿，但确实是隔行如隔山，越做到细处就越讨论不下去，主要是专业不一样的时候没办法合作”（T22）。另外，团队教师数量不足、部分教师消极的参与态度也会阻碍产教融合项目进行的效率和效果，对教师自身发展产生负面影响。如“产教融合一个人也做不出啥东西，要整个团队的投入，我们有些东西肯定是团队的形式，但我们专业只有三个人”（T26）。教师自身参与意愿不强主要表现为教师参与产教融合的积极性不高，缺乏主动性和持续性。如“有很多老师，包括我自己也是，好几年做这个校企合作项目，慢慢的好像也不是那么愿意去，或者没有那么强的意愿想去继续参与”（T12）。

（二）产业环境层

产教融合背景下，不同主体基于自身立场活跃于产教融合项目开展各阶段、各环节，同时各利益主体间密切作用，构成一个动态、平衡的“产教融合生态系统”。系统中产业的发展现状、未来前景等产业环境信息很大程度上决定着产教融合的运行机制、程序内容，从而对其他多元主体的产教融合认知与行为方式产生正向或负向作用，而企业作为行业产业的基础单位，是产教融合的重要参与主体，企业在产教融合中的表现会直接作用于参与教师的能力发展。

通过开放式编码，得到相关概念节点7个。通过主轴式编码对节点进行归类后，得到四大类，分别是企业发展规划不成熟（26）、企业支持力度不强（22）、企业积极性不高（11）、区域产业限制（8）。企业发展规划不成熟是指企业当前的运营与规划、制度与文化实际并未为校企双方产教融合提供一个助益性的环境支持，主要表现为企业规模限制、与教师产教融合目标的低耦合性、企业产教融合制度不完备等。如“我去的是一个小公司，也就那么几个人，所以能学到的东西比较有限”（T2）。企业支持力度不强是指在产教融合过程中，企业支撑职业教育发展的动力不足，企业所提供的支持与服务难以满足项目发展需求和教师能力发展需要，主要表现为相关经费、场地、设备等支持不足，以及缺乏有效的人员对接。如“要企业出钱赞助项目，那是不太可能的事情”（T25）；“有时做实验不会的话，能问的人不太多，企业没有技术指导”（T23）。企业积极性不高主要是指企业参与产教融合的意愿不强，或是名义上参与产教融合，但处于被动合作的状态，主要归因于企业对当前区域产业转型升级背景下产教融合、校企合作缺乏正向认知，如“有些企业就是比较直白的说不想做什么研发，只是单纯的做一个批量生产”（T19）；“我们想跟他们合作，但是企业意愿不是很强烈，可能合作的少，企业还不知道合作的一些好处”（T15）。区域产业限制主要表现为受大城市虹吸效应影响，经济实力更强大的城市吸引了大量的资本、人才、技术资源，周边城市资源匮乏，势必无法为区域产教融合、科教融汇提供优质产业生态，尤其是在新一代信息技术、新能源、新材料等领域，教师参与产教融合的机会更少。如“信息类、设计类的企业，绍兴比较少，这类企业基本上都是在大中心城市，比如杭州、上海、宁波”（T8）。

（三）政策支持层

相关政策与制度的建立和落实直接影响到产教融合各环节的开展。在开放式编码过程中，得到相关概念节点5个。在主轴式编码后，共形成三个大类，分别是：缺乏系统有序的配套制度（36）、缺乏有效的激励机制（42）、缺乏切实可行的政策落实（8）。当前学校和企业间尚未形成一种稳定的融合共赢关系，在双方热情不高的情况下，如果没有相关激励性、保障性外力加持，很难推进产教融合。根据访谈文本，有20位受访者表示政府、学校出台的激励性政策和制度不足，如“目前没有直接针对学校、教师的政策支持”（T8）；“分院当然会给予一定的考量，但是学校没有相应的制度激励”（T17）；“学校好像语言上的鼓励比较多一点，也没有出台什么特别的制度或者其他举措来鼓励教师进行产教融合”（T22）。也有受访者表示相关政策和制度并未得到落实，如“有这种政策，制度上也有写，但是没有执行，这个其实也会打消教师深入到企业中的想法”（T13）。由于缺乏部门联动、职权限制等原因，往往导致相关政策难以落到实处，如“落实到具体的推进方面，还是有缺位的，基本上也没有专门的实际有效手段再去推动产教融合”（T12）。

（四）物质基础层

根据资源依赖理论，没有什么组织是能自给自足的，所有组织都在与环境进行资源交换，并由此获得生存与发展[21]。可见外部资源的存在和作用是任何组织生存与发展的必要条件，这些外部资源也包括其他组织的，以提高应对环境变化的适应性。在“产教融合生态系统”中，院校和企业以自己的方式和立场参与其中，二者共建共享资源。在物质资源层面，投入的资源和建设理应满足企业和院校发展，以及教师产教融合能力的提升要求。但实际上，“物质资源供给匮乏”是受访者普遍反映的信息。在开放式编码中得到相关概念节点5个，经过主轴式编码，分为以下两大类：软件层面的产教融合平台缺位（32）、硬件层面的基础设施不足（27）。产教融合平台缺位是指当前尚未搭建产教融合相关平台，政府、学校、行业企业的相关信息资源封闭、分散，涉及的利益主体“各自为政”，教师只能“自求其道”。如“现在很多都是靠教师自己去联系，学校层面不太有信息，就是自己走访、自己去联系的，但个人的力量还是比较单薄”（T1）。硬件设施不足是指教师开展产教融合所需的实习实训基地、研发平台、专业设施、专业物资等资源配置数量不足、简陋落后。如“还有一个就是技术平台，需要大量的实验实训室，包括研发平台，但这些我们是不具备的”（T12）；“现在我们专业的食品检测所需场地和设备几乎没有改造，加工部分就是在2楼提供100多平方米的场地，稍微改造了一下，但还是远远不能满足我们的需求”（T23）。

四、高职院校教师产教融合能力发展的影响因素模型

从美国心理学家布朗芬布伦纳（Bronfbnbrenner）所提出的个体发展模型——生态系统理论来看，个体的发展是在一系列相互作用的嵌套式环境系统中，而个体与环境之间的互动也会对个体发展产生影响。在这个复杂而有序的生态环境中，各子系统之间存在着相互关联和作用的关系，从而形成一个完整的“生态”体系。该体系依次被划分为微系统、中系统、外系统以及宏系统。在此基础上，本文构建了高职院校教师产教融合能力发展的影响因素模型，基于系统发展的多重可能性和要素的同时相干性[22]，用系统的观点认识高职院校教师产教融合能力发展。

图1 基于生态系统理论的教师产教融合能力发展影响因素模型

（一）微系统影响因素

微系统是与个体发展产生直接关联的各种要素集合。影响教师产教融合能力发展的微系统主要是指教师在产教融合过程中接触和活动的直接环境，包括同事、企业参与者、学校管理者。首先，作为校企合作、产教融合的直接参与者，教师自身对于产教融合的参与意愿、现有能力水平、人力资本、工作成效等因素均会直接影响教师产教融合的能力发展。多名受访教师表示，教师现有的能力水平和人力资源难以满足产教融合的需求，无疑会降低产教融合的工作成效，使得项目开展流于表面，难以产生实际成果，进而反作用于教师的参与意愿和能力发展。产教融合涉及多方主体，学校教师往往以团队的形式共同参与，团队内教师的能力水平、人力资本、参与意愿难免会彼此影响，师资结构与稳定性也会对团队内教师产生影响。教师团队的整体能力水平、研究方向的匹配性、团队成员的参与意愿和支持力度等也会对教师个体的产教融合能力发展产生影响。师资队伍建设影响产教融合的质量，而不积极的教师团队也会影响产教融合的效率，进而影响教师个人的参与意愿和能力发展。其次，作为产教融合的重要主体，企业参与者的认知和行为对教师有着直接的影响。如果企业参与者对教师的实践需求把脉不准、提供的支持与服务不到位，教师就难以深度投入产教融合之中。第三，学校管理者理应在平衡校内事务、协调部门工作的基础上，为教师的产教融合行为创造一种正向氛围，为教师实现教育、科研、服务等目标提供条件[23]。学校管理者对产教融合的认知度和支持力度不强、各部门间的配合和协调不足，将直接弱化教师产教融合过程中的意愿和投入程度。

（二）中系统影响因素

中系统描述的是各微系统间的相互联系和交互作用，若不同微系统间的互动关系呈现正向趋势，则会对个体发展产生积极作用，反之则阻碍个体发展。教师产教融合能力发展的中系统主要是指教师（团队）—企业、教师（团队）—学校管理层、学校管理层—企业等系统间的互动过程。首先，教师（团队）—企业间的交互关系主要表现为二者间的互动情况。多位受访者表示，企业的发展规模、发展规划、技术积累等在一定程度上决定了企业的产教融合投入力度，以及对教师产教融合所能提供的支持与服务，间接作用于教师的参与意愿和能力发展。其次，教师（团队）—学校管理层的交互关系是指在产教融合项目中教师和高职院校管理层的交流、互动。虽然高职院校领导层对产教融合的认知度较高，但实际支持度仍需提升，且各部门间的配合、协调能力较弱，无法促使院校内的现有资源形成合力，进而消减了产教融合的项目进展以及教师的参与意愿和能力发展。第三，学校管理层—企业间的交互关系表现在双方对参与产教融合项目的期望、价值匹配情况，以及合作秩序的建立。双方在合作愿景、目标、策略等方向一致是教师成功开展产教融合的关键因素[24]，而双方的信任与配合力度不高时，便无法为产教融合的直接参与主体提供足够的动力和信心。

（三）外系统影响因素

外系统是指教师并未直接参与其中，但却间接受其影响的一切外在因素集合，通过作用于微系统和中系统而间接影响教师个体发展。在产教融合过程中，“产业环境”和“物质基础”对教师产教融合行为和能力发展有着显著影响。其中，产业环境是产教融合开展的关键依托。在产业行业企业的加持作用下，可以大大提高教师产教融合的便利性和积极性，对教师产教融合能力发展，尤其是对交流沟通能力、行业动态追踪能力产生正向影响；反之，消极的企业参与意愿、负面的产教融合氛围不仅无益于教师产教融合能力的发展，反而会大大挫伤教师的参与意愿。此外，物质基础是产教融合开展的一切基础硬件和条件集合，是教师产教融合能力发展的物质基础。研究发现，产教融合平台缺位、薄弱的硬件设施条件均会阻碍教师产教融合能力的发展，甚至消减教师产教融合的内驱动力。

（四）宏系统影响因素

宏系统处于整个同心圆嵌套系统的最外层，属政策、制度、观念、习俗等意识形态领域，与个体行为不一定直接关联，却对个体的认知、态度、决策等产生间接或直接作用，进而影响个体行为。政府和上级教育行政部门的政策、意见、通知等，学校的各项规章、制度等，均会对教师产教融合能力的发展产生间接作用。研究发现，虽然国家层面已经出台产教融合相关政策、意见和通知，不少地方政府也已从财政、税收、金融等方面出台了落实政策，但是目前产教融合的利益分配、风险分担、知识产权归属、资助力度等方面的具体实施细则缺位，政府、高职院校、企业、行业组织等多方主体的具体职责、权利、义务有待明晰，相关政策与制度的缺位削弱了各方参与产教融合的意愿，更无从谈及教师产教融合能力的发展。此外，学校各部门缺乏联动，教师普遍 “无暇”走进企业、“无奈”应对繁复流程、“无心”参与产教融合，种种因素导致教师产教融合能力发展陷入“无力”的泥淖。

五、高职院校教师产教融合能力提升的对策建议

（一）共筑产教融合团队共同体

寻求高校育人和企业盈利间的平衡，从根本上激发高职院校教师和企业人员的产教融合主体自觉，增强企业参与院校师资培养的内在驱力，构建产教融合专业团队，是提升教师产教融合能力的关键。一是要转变教师观念，形成对产教融合的理性认识。引导教师将个人职业规划、能力发展置于高职教育改革发展大背景中进行考量，高职院校教师产教融合能力提升是积极应对高职教育高质量发展的必然选择，也是个人职业生涯发展的必经之路。教师理应主动适应角色变化，借由各种渠道与企业互联互通，协助企业进行技术提升专项培训、合作破解技术难题等，在实践中了解行业前沿、丰富实践经验、全方位提升能力的同时，也可以给予企业更多参与信心和动力。二是要重塑企业认知，强化人才意识和产学研合作意识。引导企业对参与教师产教融合能力提升的正向认识，教师能力的提升不仅能够直接作用于企业的技术攻关、专利发明、新品研发、项目突破等，而且教师产教融合能力可以有效反哺教学，为行业企业提供更多优质的实习生或毕业生，提高行业企业受益率。三是要吸纳企业人才，鼓励企业为产教融合贡献人才力量。健全院校教师和企业技术中坚人才的沟通机制，教师和企业工程技术人员、专家等围绕核心技术手段、关键生产工艺、行业共性难题等开展协同创新，实现双方在设计研发、生产服务等全流程的协作，企业的产业知识、研发队伍、创新体系和院校的科教发展、师资提升等相融合，打造互利共赢的团队发展共同体。

（二）完善教师专业发展体系

高质量的教师团队是高职院校发挥产教融合特色优势的基石。在职业教育产教融合赋能提升的形势下，高职院校势必要重新审视教师的角色定位，进一步丰富教师的专业发展体系。从当前我国高职院校教师专业化建设来看，一是要完善教师专业标准。基于教师一般能力和特殊能力，统筹专业技术能力和非专业技术能力，构建教师产教融合能力标准体系，调整相应的教师考核评价体系，为教师发展提供方向性指引。二是要灵活制定人才管理机制。允许教师根据能力发展、技术专长等实现岗位流动，根据产教项目和科研需求，优化师资配置，成立以专业大类或产业门类为导向的专项团队。团队组建需脱离传统惯性思维的桎梏，主动吸纳不同专业和学科的教师，充分发挥教师的专业技术优势，通过协同合作的方式，推进产教融合的深层次拓展。三是要制定系统连贯的教师发展规划。根据教师的专业发展实际，制定个性化的专业发展规划，尤其要引导青年教师明确职业成长定位、开拓成长路径，鼓励支持青年教师走出学校、走进企业和行业，扎根了解产业最新动态和发展趋势。此外，借助产教融合中心、教师发展中心等部门的力量，围绕产教融合开展主题论坛、培训、进修、企业项目实习等活动，丰富人才培养形式，提高教师产教融合能力。

（三）开拓信息与资源渠道

缺乏经费支持、硬件设备资源不足、沟通渠道不畅等是阻碍教师产教融合能力发展的普遍因素。大部分高职院校属于事业单位性质，院校经费主要依靠政府拨款，难以满足教师产教融合需求。另外，由于社会对高职院校存有认知偏差、教师个人沟通能力不佳、相关人力资源受限等原因，教师缺乏获取企业和行业信息的渠道，与企业存有无形的沟通壁垒。鉴于此，可以在区域经济发展现实和地方技能人才需求的基础上，由政府牵头，统筹学校、地方企业、行业有效资源，联合建立市域产教融合联合体、行业产教融合共同体和区域产教融合实践中心等产教融合平台，集政府相关政策和协作部门信息、企业行业动态和需求信息、高校资源信息为一体，化“多”为“一”，化“分散”为“综合”，实现生产与教育资源服务平台资源的融通。一方面，学校教师、企业管理者等通过产教融合平台发布合作意向，通过信息枢纽实现互动沟通，帮助学校、企业、教师准确寻求到合适的合作对象和产教融合项目，集多方力量共同参与课程开发、人才培养、基地建设、产品研发等项目；另一方面，借助平台实现校企资源共享和流通，以院校或教师的产教融合项目名称、项目需求、发展预期、已有成果和企业的发展规划、设备资源、技术需求等为关键词，根据平台的内部信息处理办法，自动实现数据分析和匹配，为教师产教融合的项目筹资、设施建设、资源交换等营造支持性环境。

（四）完善政策与制度保障

产教融合寻求多领域交汇、多系统协同和多部门配合，但政府仍是产教融合的重要主体。各级政府理应发挥元治理者的作用，充分调动各方尤其是行业和企业的参与，在充分考量多部门利益联结一致性的基础上，制定产教融合相关政策和实施细则，建立刚性约束机制。一是完善政策制度。建议有条件的地方政府主动出台产教融合发展规划和实施方案等，合理吸纳区域行业企业、组织和院校专家的建议，对区域产教融合的发展目标、执行模式、监督体系、评价方式等作出明确规定，科学制定产教融合的激励与约束、监督与评价等机制，为教师参与产教融合营造良好的外部环境。二是完善协调机制。可以联合发改、教育、财政、人力资源和社会保障、税务、国资等部门，成立产教融合专项小组或办公室，并确立牵头单位，确保产教融合各项工作责任落实到部门，推进各项工作的具体实施，减少政策执行偏差。三是完善激励机制。可以设立产教融合专项资金，加紧落实各项优惠政策，鼓励企业全方位、高质量参与产教融合，强化企业主体意识，为教师参与产教融合提供便利条件。此外，高职院校也应调动教务、人事、财务等多部门资源，建立综合协调机制，同时在政策导向、绩效考核、职称评聘等方面创设条件，构建教师综合评价体系，并对教师的产教融合予以督查和诊断。

参 考 文 献

[1]国家发展改革委等部门关于印发《职业教育产教融合赋能提升行动实施方案（2023-2025年）》的通知[EB/OL].（2023-06-08）[2024-03-22].https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/202306/content_6886061.htm.

[2]教育部办公厅关于加快推进现代职业教育体系建设改革重点任务的通知[EB/OL].（2023-07-07）[2024-03-22].https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/202307/content_6892671.htm.

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What Hinders the Development of Higher Vocational College Teachers Ability to Integrate Industry and Education？

——Qualitative Analysis Based on the Interview Text of 30 Teachers in Higher Vocational Colleges

Wang Shuli， Feng Xufang

Abstract  The industry-education integration is the soul and main line of higher vocational education， and teachers are the important subjects of deepening the integration. This study conducts a qualitative analysis on the text of in-depth interviews with 30 teachers in higher vocational colleges， and finds that four factors， including behavioral agent， industrial environment， material basis and policy support， are main factors affecting the development of teachers ability to integrate industry and education. Based on the Ecosystem Theory， this paper constructs a framework of influencing factors that hinder the development of teachers ability from four aspects： microsystem， mesosystem， exosystem， and macrosystem. From the aspects of building a team community of industry-education integration， improving the teacher specialty development system， opening up information and resource channels， and improving policy and system guarantees，  suggestions are put forward to improve the ability of higher vocational college teachers to integrate industry and education.

Key words  higher vocational college teachers; ability to integrate industry and education; influence factors

Author  Wang Shuli， teacher of Zhejiang Industry Polytechnic College （Shaoxing 312000）

Corresponding author Feng Xufang， postdoctoral researcher at the College of Education in Zhejiang Normal University， researcher of Zhejiang Industry Polytechnic College （Jinhua 321004）