全英文教育政策中的语言与认识论挑战：寻求语言文化安全的多维解析

提 要：" 研究以全英文教育为背景，探究具有多语背景的师生在知识沟通中面临的语言文化安全挑战。通过全方位、系统性分析，揭示全英文教育带来的问题并非仅限于语言维度，还涉及认识论、社会结构和权力动态。在目前的模式下，单一的语言政策、语言的工具化角色及西方中心认识论框架构成了隐性的语言—认识论不平等，成为语言文化安全的潜在挑战。非英语国家的师生面临知识参与和身份认同边缘化的风险。多语制和多元认识论可提升师生的跨语言及跨认识论能动性，重构语言与认识之间的相互作用网络，塑造更为平等、安全和包容的全英文教育生态。本文为解决全英文教育的语言文化安全问题提供前瞻性的研究途径，以推动相关领域在理论与实践层面上的持续发展。

关键词： 全英文教育；语言文化安全；认识论不平等；多语制；跨语言—跨认识论能动性

中图分类号：H319"""" 文献标识码：A"""" 文章编号：1000-0100（2024）02-0008-8

DOI编码： 10.16263/j.cnki.23-1071/h.2024.02.002

Linguistic and Epistemological Challenges in English Medium Instruction Policies：A Multidimensional Analysis for Linguistic and Cultural Safety

Qiu Yixi Zheng Yongyan

（College of Foreign Languages and Literature， Fudan University， Shanghai" 200433， China）

Contextualized in English medium instruction， this study explores the linguistic and cultural safety challenges faced by multilingual teachers and students in knowledge negotiation. Through a comprehensive and systematic analysis， it is revealed that the problems induced by English medium instruction are not confined to linguistic issues but also encompass epistemology， social structure， and power dynamics. Under the current paradigm， monolingual policies， the instrumental role of language， and a Westerncentric epistemological framework contribute to a hidden linguisticepistemological inequity， posing latent challenges to linguistic and cultural safety. Nonnative English speakers face the risk of marginalization in terms of epistemic participation and identity recognition. Researching multilingually and alternative epistemologies can enhance teachers and students translingual and transepistemological agency， reconfiguring the interactive network between language and knowing， thereby fostering a more equitable， safe and inclusive English medium instruction ecosystem. This paper provides a prospective approach to addressing the linguistic and cultural safety issues in English medium instruction， contributing to the sustained development of theory and practice in related fields.

Key words： English medium instruction; linguistic and cultural safety; epistemological inequity; research multilingually; translingualtransepistemological agency

"1 引言

在全球化浪潮中，人口的流动性和多样性加剧语言治理的复杂性，语言安全问题日益凸显。语言安全可以细分为语言形式、地位和身份的安全（Calvet" 2006），其重要外延之一是语言文化安全，指“与语言相关联的行为模式、预设偏见、态度信念、看待语言的方式以及文化形式等方面能够满足国家社会稳定和发展的需要，不出现影响国家、社会安全的语言问题”（沈骑等" 2023：166）。在沟通与交往过程中，语言使用者的价值观念、信仰态度、民间信念、宗教教规等皆是语言文化安全的重要考量（Schiffman"" 2006）。近年来，人们对语言在社会生活中的地位的认识不断加深，意识到语言不仅是交流工具，还是文化、社会和认识论的载体，反映深层次的社会制度和规范，承载多样的价值观和政治诉求（Piller" 2016）。这一认识揭示了语言的双重属性：工具性和文化性。语言作为符号和规则系统在履行社会交际、信息载体功能的同时，也是文化的重要构成元素，是国家和民族的标志（沈骑等" 2023）。然而，在全球市场经济的驱动下，语言文化在资本市场上被商品化（Holborow" 2015；"" Heller， Duchêne" 2016），其经济政治价值被过度抬高，而语言多样性以及语言在知识生产、历史记忆、文化传承和民族身份认同中的角色被忽略，给国家文化安全埋下隐患。

教育是国家语言文化安全的关键要素之一（刘海涛" 2021），是个体认知、文化认同和国家意志的交互体现。教材语言的选择和日常教学用语都与国家安全息息相关。都德的小说《最后一课》充分说明教育和国家语言安全之间的深刻关系，通过“最后一堂法语课”揭示了教育领域语言的选择如何影响身份认同的维系和思维模式的留存（同上）。更广义地说，知识通过语言得以凝结和传播，构成人类智慧的基础，因此语言的多样性可以维护文化的多元性和思维方式的完整，丰富全人类的知识体系。目前，人口的快速、大规模流动和教育的全球化进程加速教育领域语言的多样性，语言引发的不安和危机却始终相伴左右。英语在全球教育领域的主导地位对语言和知识的多样性构成威胁，不但在一定程度上对个体语言权利产生损害，带来语言歧视和社会不公，也危及各种语言意识形态的存续，影响多元政治话语，降低语言身份认同的多样性，对地区、国家乃至全球的稳定性及发展潜力构成潜在风险（Piller 2017; Piller et al. 2020; 沈骑 2022）。因此，如何确保教育领域的语言文化安全和多样性无疑是一个亟待全方位关注和深入研究的紧迫议题，不仅关乎教育自身的质量和效果，也是全球社会和文化健康发展的基石。因此，本文聚焦教育领域，深入探索当今教育界面临的语言文化安全问题。

2 教育领域的语言文化安全——以全英文教育政策为例

教育领域的语言文化安全问题至关重要，但复杂多维，涵盖全球化趋势、政策设计、机构压力、个体选择和市场资本等诸多因素。近年来盛行的全英文教育政策便是这一复杂性的生动体现。全英文教育（English Medium Instruction， 简称EMI）指在“在大多数人口的第一语言不是英语的国家或地区，使用英语来教授学术科目（英语本身除外）”（Macaro" 2018：19）。在亚洲，越来越多的大学实施全英文学位课程，招募本地和国际学生，旨在快速实现国际化（邱译曦" 郑咏滟" 2021；Fang，" Sah 2023；Sano et al. 2023）。我国高等教育领域的全英文项目增长也如雨后春笋（Hu et al. 2014；Fang" 2018；Jablonkai， Hou 2021）。教育部2016年发布的“一带一路教育行动计划”鼓励来自一带一路国家的超过492，000名国际学生在中国大学学习（MOE" 2018），这其中大多数都报名参加全英文课程（Rose et al. 2020）。 全英文教育模式有其明显优势：对于高等教育机构而言，全英文教育政策可以吸引国际学生，提升学校的财政状况和国际影响力；对于学生来说，该政策能够助力其提升自身语言水平，锻炼适应不同文化环境的能力，从而增强未来在全球就业市场上的竞争力（Curle" et al. 2020）。然而，这一教育模式也有其“非正面”的方面（Block" 2022; De Costa" et al. 2022），会在多个维度上对语言文化安全构成挑战。下文将从宏观、中观和微观3个层面详细剖析。

2.1 宏观层面：工具化的语言意识形态及语言文化多样性的衰落

面临愈发激烈的市场竞争，学习者习惯以投资回报的方式来看待语言学习和使用，根据语言的市场价值选择特定语言进行学习。这种语言“企业家精神”（linguistic entrepreneurship）（De Costa et al. 2021）看似发挥学习者主观能动性，促进其语言学习，实质将语言物质化，片面凸显语言作为交际工具的价值，忽略其在知识产出、社会流动、个人身份以及国家和文化认同等方面的象征性和社会性职能。这种人本属性缺位的语言意识形态不利于个人长期的语言学习及整体的可持续发展（Li， Zheng" 2023）。在全球教育市场上，语言“企业家精神”推动全英文教育模式的普及，同时加剧与之相关的语言文化安全问题。Piller（2016：180）为强调全英文教育如何加剧社会不平等，将其描述为一种“强者愈强、弱者愈弱”的马太效应，并详细分析了3个方面的不公： （1）英语作为学术通用语的主导地位意味着其他语言失去表达学术概念的能力；它们失去形成和表达学科知识所需的语域；（2）英语的主导地位意味着来自非英语国家的学者在传播和发布研究方面处于不利地位；（3）英语的全球传播使英语自然而然地成为优秀学术的媒介，从而扰乱本土化和富有地方意义的知识生产。事实上，英语的优越地位在不断影响非英语国家学者的学术参与度，进一步限制非英语文化和知识体系在全球知识市场的可见性和影响力（郑咏滟" 2021）。来自非英语圈的有价值的观点和研究成果由于不能用流利和精确的英语来表达，便失去被更广泛认知和继承的机会。这一认识论的守门人（epistemic" gatekeeping）角色严重削弱非英文国家在新知识产出和创新方面的能力。

在另一方面，全英文教育的兴盛背后体现出语言和文化多样性的日益衰落。这一趋势在新冠疫情期间尤为明显。疫情期间，多语沟通障碍频发和多语人才紧缺证明以英语为核心的全球沟通体系在应对重大全球问题时失灵（Piller" et al. 2020， Zheng 2020）。多语人才，尤其是高端多语言人才的缺乏，究其根源为教育体系中对语言和文化多样性的忽视。当前，我国在非通用语专业的设置上存在明显缺陷，包括缺乏整体规划、不科学的培养目标，以及与市场需求不匹配的人才输出。这些问题如果不得到解决，可能会对“一带一路”等重大国际合作项目产生制约，影响其深入发展（沈骑等" 2023）。近年来地区冲突的频发也在某种程度上反映了语言和文化多样性缺失可能导致的严重后果，再次证实单一的语言环境可能对国家和全球社会的稳定性构成潜在风险（May" 2012）。因此，如何维护和促进语言文化的多样性不仅是一个学术问题，也已经上升为一项紧迫而关键的社会安全议题（沈骑" 2022）。

2.2" 中观层面：机构的单语主义及国际学术发表和评估政策

中观层面上机构的单语主义、国际学术发表和评估政策加剧教育领域的语言安全问题。全英文教育政策在全球范围内通常被高等教育机构视为一种提升国际竞争力和推动教育国际化的关键手段。这一观点主要基于3个核心因素：首先，英语作为全球商业、学术和科研的主导语言，其掌握程度被认为是成功参与全球化进程的先决条件（Holborow 2015；Heller，Duchêne 2016）。其次，全英文教育政策可提高学校在国际舞台上的可见性，吸引更多的海外学生和教职员工，从而提升学校的国际影响力。再次，由于大部分高质量的学术研究和资料都以英文撰写和发表，全英文教育被认为是获取这些资源以及与全球学术社群互动的有效甚至是唯一途径（Macaro 2018）。基于以上原因，高等教育机构经常通过政策导向和资金支持进一步推广全英文教育。然而，这一趋势也带来文化和语言同质化的风险，因全英文教学的内容可能与本地社会和文化价值观脱钩。更为关键的是，一味强调以英语为媒介生产和传播知识会加速知识的单向流动，进一步巩固英语内圈国家在知识创新和传播中的核心地位（Gao， Zheng 2019， 2020；Zheng， Guo 2019）。

值得注意的是，尽管全英文教育在表面上“唯英语”，实际身处其中的师生往往处在多语种、多文化的学习环境中（Bradford 2019; Qiu et al. 2023; Rboul et al. 2023）。来自不同语言、文化和智识传统的师生本可以进行多元文化交流，拓宽全球视野。遗憾的是，多语制的规划和推广在中观机构政策制定中却经常被忽视，埋没了全英文教育的潜能，限制了其格局。以日本为例，日本高校的全英文教育政策在招生和考核标准上呈现唯英语化态势，在招生过程中片面关注托福、雅思等英语标准化考试成绩，忽略学生携带的跨文化、跨语际和跨知识体系的重要资源。即使国际学生得到进入日本高等学府深造的机会，高校在后续语言管理中也缺乏多语服务和支持，导致该语言政策在英语国家的学生和非英语国家的学生之间产生“不均衡的后果”（uneven consequence）（Song" 2021）。这种中观层面单一的英语化倾向难免造成语言僵化和思维束缚，使日本高等教育的国际化进程陷入“盎格鲁-萨克逊”模式的桎梏（邱译曦 郑咏滟" 2021）。

2.3 微观层面：语言使用的不安全感及知识参与的不平等

在教育领域，语言文化安全的重要性首先表现为师生在语言使用过程中是否感到安全。语言的不安全感（lingusitic insecurity）涉及一系列复杂的认知和情感因素，通常有3种表现类型：形式不安全感（formal insecurity）、身份不安全感（statutory insecurity）和认同不安全感（identity insecurity）（Calvet" 2006）。形式不安全感，又称拉波夫式不安全感，侧重语言使用形式带来的不安，源自说话者感觉自身语言使用与他们认为最权威的语言用法之间存在差距。例如一位员工在与朋友和家人交流时通常不发/r/音（如在car中的/r/），但在与客户或上级交流时非常注意/r/的发音，这可以视为一种语言形式不安全感，反映了说话者对自己语言使用惯习的负面看法，也体现其对标准语言形式的高度重视。这位员工可能会过度纠正自己的发音，以适应他们认为是更“标准”的语言形式。身份不安全感则来自说话者把自己使用的语言与其他语言进行比较时产生的负面评价。在法国，一位说克雷奥尔语的人可能会体会到身份不安全感，因为标准法语在社会和教育环境中拥有更高的地位。最后，当说话者与其所在社区使用不同的语言时，会出现认同不安全感。例如，移民家庭在多语学习规划和身份认同方面就面临各种挣扎与取舍（Cui， Zheng" 2021；Piller， Gerber" 2021），移民二代缺乏文化归属感，认为自己是属于两种文化之间的不完整个体 （Tang， Zheng" 2023）。

在全英文教学环境中，这3类语言不安全感或单独出现或同时出现。首先，教师难以定位自身角色，在学科教师与语言教师之间摇摆不定，缺乏身份和认同方面的安全感（Block 2022；Zheng， Qiu 2024）。尤其在职业发展的早期阶段，全英文教育项目的教师容易将自己定位为一名语言教师，而非学科教师，在备课和教学中过度关注语言而非学科内容本身，影响教学效果（Zheng， Qiu" 2024）。与预期角色的落差也会影响教师的职业满意度，当被迫在学科教学和语言教学之间做出权衡时，教师可能会感到自己在两个领域都未能达到最佳表现，从而产生职业焦虑（Block" 2022）。当英语成为唯一的教学媒介语，学生也可能将内容学习与语言学习混为一谈。来自英语圈国家的学生因其语言能力的优势，往往认为自己在学习过程中处于有利地位（Bradford" 2019），而来自非英语国家的学生则容易认为自己处于不利或弱势地位（Qiu et al. 2023），不仅在日常沟通交流中遇到语言形式不安，质疑自身语言使用的适切性， 在理解和解释西方文化中特有的概念、隐喻或类比时也往往会遇到障碍，陷入身份认同的困境。这一困境不止源于语言能力不足，更多是由于缺乏与英语文化相关的认识论传统和文化参照系（Song 2021；Rboul et al. 2023；Zheng， Qiu" 2024）。 事实上，缺乏相应的认识论资源会导致许多国际学生在全英文教育环境中回避知识分享和学术讨论，从而陷入沉默的、被边缘化的状态（Kester， Chang 2022；Phyak， Sah 2022；Williams， Stelma 2022；Zheng， Qiu 2024）。这种语言、身份、认同的不平等或隐或显地侵蚀来自非英语国家学生的自信心（Qiu， Zheng 2023），使其“持续地处于不利地位，反复地无法获取他们本应能够获得的知识”（Fricker 2007：49）。

此外，全英文教育的实际教学过程中，师生常用母语进行知识的传递和互动，虽然双方都具备必要的英语沟通能力，但都认为完全依赖英语进行知识沟通仍然“相当麻烦”（Qiu et al. 2023）。然而，这种多语使用却常被贴上“英语能力缺陷”的标签（Canagarajah 2018; Jiang et al. 2019），忽视师生从多元文化和智识传统中对知识生产作出贡献的能力。更须要警惕的是，将内容学习与英语语言学习混为一谈，甚至可能对来自英语国家的学生造成潜在伤害。在Qiu等（2023）对日本全英文教育政策的多维研究中，受访教师反映来自英语国家的学生在课堂上表现差强人意，对自身英语能力过度自信导致不愿意认真学习学科内容。这不仅难以保障其学科学习的效果，也使其无法顺利融入当地社区。

3 保障教育语言文化安全：基于多语研究范式和替代性认识论的多维策略

提升教育领域语言文化安全的一项重要任务是重构全英文教育的理念和生态圈。多语研究范式（research multilingually）（Holmes et al. 2016）和替代性认识论（Santos 2014）则是一种有益的解决路径。“多语地研究”指在研究的整个过程中使用多种语言，包括从项目设计、文献阅读、方法制定、伦理考虑，到数据分析、文本撰写和发表等各个环节（Holmes et al. 2016：99）。这种“多语地研究”新范式有助于激活多语资源、探索多样话题，突破现有研究中的单一语言惯习（刘佳琦等" 2023; Zheng et al. 2024）。 须要承认的是，这种范式也存在将语言工具化的风险。替代性认识论则可视为这种新范式的重要补充，因其不仅要求从主位视角探索中国传统认识论，更进一步强调拓宽认识参照系的必要性，鼓励纳入世界不同文明的认识论体系（郑咏滟" 2021）。结合多语制和替代性认识论，全英文教育有望被重构为多语共存和多元认识论并重的学术空间，具体可从宏观政策、中观管理和微观实践进行多维度改进和突破。

3.1 宏观层面： 包容的国家语言教育政策

重塑全英文教育环境首先依赖国家层面语言规划的包容性，不仅需要制定符合国际化标准的语言政策和参考标准，还需深入探索如何在全球与本土需求之间找到平衡。李宇明和唐培兰（2022）强调，在推动本国语言文化传播的同时，有必要建立对人类使命的自觉意识，将国家和全人类的目标结合在一起。这种观点也适用于全英文教育政策的制定，从制度层面确保师生使用多种语言文化参与知识建构的权利，尊重和激发本土或母语的认识论资源。拥有跨文化和跨认识论特质的宏观政策可以引导机构形成多元的教育环境，改变个体语言学习的单一化趋势和工具性取向。语言是人类平等对话、相互理解和和谐共存的重要保障。宏观政策的多语制导向应杜绝用一种语言取代另一种语言的二元对立观，而应倡导融合多种语言和文化传统，在更广泛的认识论语境中推动融合性、批判性和创新性思考。事实上，20世纪60年代起，拉丁美洲诸国便开始自下而上要求政府承认和保护土著语言和文化（王珑兴" 2023）。新西兰、澳大利亚等国也开始制定相关语言政策，推动社区参与和自我管理型的濒危语言复兴（王丹萍" 2021）。在我国的语境下，全英文教育可以作为推广语言和认识论多样性的重要场域，通过多语制和多元认识论导向的宏观政策在教育领域内保障平等参与和平发展，提升我国高等教育国际化的韧性和可持续性，促进更公平的全球化进程。

3.2 中观层面： 多元的机构策略与实践

作为语言政策实施的关键领域，高校在策略设计和实践执行上扮演着至关重要的角色，须从语言信念和管理机制层面进行调整，构建一个能容纳多语种、促进多文化交流的学术空间（邱译曦" 郑咏滟" 2021）。在语言信念上，高校要及时抛弃线性的、以英语为中心的语言发展观，通过实施全英文教育项目吸收具有多语能力的国际化人才。在过程中，须提供具体的方法论指引，例如，在录取政策和评估准则方面纳入多语衡量标准， 将英语能力作为一个评估参数，但非唯一的录取标准。在招生时可设计参与式任务，考察申请者在多语环境中获取资源和解决问题的潜能。此外，学生在特定专业领域的语言能力也应作为重要参考。在管理机制层面，开放的、可持续发展的教育项目离不开高校后续提供系统的支持，比如定期的教学培训，提升教师的英语教学能力，提供多语教学方法和策略，以帮助教师更加高效地运用多元手段提升教学质量。另一方面，高校可在语言资源观的引导下规律地为学生提供学术语言课程，开展多语文化活动，以此纠正语言工具化倾向，帮助来自不同语言文化背景的学生进一步丰富符号和文化资本、完善知识体系，最大化保障学生在后续知识资源的获取和产出层面的公平参与，增强在全球人力资源市场上的竞争力。高校在全英文教育项目的教材选择上也应力争覆盖多元文化和语言背景，以呈现全球化的视野。此外， 高校还应努力构建一个开放的多语种学术资源库，积极扩大与非英语圈国家高校的学术合作范围，营造更加开放和包容的学术氛围，推动不同语言和认识论传统之间的有益互动和合作。以上相应的校内政策将从中观层面强调多文化和多认识论视角的重要性，保障物质条件，创造客观环境，引领师生将多语制和多元认识论内化于教学实践。

3.3 微观层面： 跨语言和跨认识论的能动性

全英文教育环境中关于能动性的研究常常集中在语言能动性的探讨，关注如何通过超语策略（translanguaging）来活跃教学环境（李嵬" 沈骑" 2021）。诸多研究探讨了在全英文教学的环境中，使用多种语言资源如何改变教室内的权力结构和促进公平交流。Tai和Li（2021）的研究发现，师生通过使用不同的语言资源，使数学教学更加生动和易于理解。这种方法不仅能够弥合语言障碍，还能破除教师与学生之间传统的权力关系，从而让所有人都能在更加包容和合作的环境中学习。Ou和Gu（2021）也指出，通过运用多种交流方式，包括图像和动作，能够更好地促进跨文化教学。须要强调的是，全英文教学还可突破语言层面，转向更为广泛的“认识能动性”（epistemic agency）（Dam瘙塂a" et al. 2010）。这一概念不仅涉及与知识构建相关的行动（如信息获取和观点传播），还包括整个认识过程（如目标设定和进程监控），意味着全英文教育环境不仅是一个考察语言应用和灵活性的舞台，也是一个探索和锻炼认识论自主性的重要空间。在知识构建和传播过程中，来自不同文化背景的师生在教学过程中如何整合多样的语言和认识论资源将成为拓展全英文教育模式潜力的关键。例如，教师可以构建开放性的问题和任务，鼓励学生调动自己和同伴的语言、文化和认识论资源，通过跨文化交流来解决学科问题。这一策略本质上挑战了标准英语即唯一合法知识源的传统观念，赋予非英语母语人士在知识创造中更多的话语权。这种“跨语言—跨认识论能动性”（translinguistictransepistemic agency）不但有助于教师构建多元化的职业身份、拓展创新的职业发展路径，还能通过多语获取知识的积极体验，帮助学生塑造鲜明的多语使用者身份（鹿秀川" 郑咏滟" 2019）， 消解学生在语言、身份和认同方面的不安，激发学生从多元智识传统中获取灵感的能力，从而培育其创新性思考、批判性思维和全球领导力。在全英文教学模式下，通过积极运用跨语言和跨认识论的能动性，有望将其从以英语为核心的单一教学框架转变为多语言共存、多元认识论并重的学术空间。

4 结束语

通过揭露全英文教育模式中的语言和认识论挑战，本文旨在呈现语言文化安全不仅是一个单纯的语言问题，更是一个跨认识论、文化和社会结构的多维复杂议题。在政策、教学和认识论层面，全英文模式下的单一语言政策、工具性的语言使用，以及西方中心主义的认识论框架共同构成教育领域内语言文化安全的潜在风险。然而，多语制和替代性认识论为创建一个更安全和更公平的教育环境提供新的视角和可能。跨语言和跨认识论的联合能动性能够重新定义语言与认识之间的互动关系，因此教育专业人士和学者可以借助跨语言和跨认识论的联合能动性重新评估和调整当前的教学模式和政策框架。这不仅能提升师生在全英文环境中的认识参与，还能通过多样化的语言实践来促进知识的生成和交流，缓解现有全英文教育环境中普遍存在的文化和语言不安全感。 进一步来说，这种重新评估和调整将有助于建立一个反叙事，挑战全英文教育环境下多语师生的缺陷观和无能论，减轻由此产生的认识论不公和社会边缘化问题。为了实现这一目标，未来研究可以从多个层面进行深化探讨：（1）在全英文教育的不同层面上探究语言文化安全如何得以表现和缓解；（2）实证研究跨语言和跨认识论的联合能动性在实际教学中的具体应用和成效；（3）重点关注如何通过多样的语言实践和认识论框架来提升非西方师生群体的知识参与和认识能动性。以上研究方向有助于深入解析全英文教育环境下的语言文化安全问题，绘制其与认识参与在多个维度上的复杂交互关系。通过这种多角度的分析，全英文教育环境中的语言文化安全研究不仅能够为未来教育政策的实践改革提供有力的理论依据和实用建议，而且有潜力推动教育环境以及整个社会在公平性、包容性和多样性方面的全面发展。

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【 责任编辑 "谢 群】

本文系国家语委“十四五”科研规划重点项目“中小学多语种外语教学研究”（ZDI145-9）的阶段性成果。郑咏滟系本文通讯作者。

作者电子邮箱：yongyanzheng@fudan.edu.cn（郑咏滟）