真实情境：照亮学习任务群的前行之路

陈小龙

［摘 要］《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。纵观当下的习作教学，从习作层面入手的单元任务设计很少有人问津，导致习作教学仍停留在“放羊”“填鸭”等形式上。教师可设置层级任务，搭建贴近真实情境的螺旋台阶；强化写作指导，优化依循真实情境的语言表达；关联过程成果，设计契合真实情境的评价体系。这样，使学生浸润在情境氛围中，并向单元习作目标不断前行。

［关键词］真实情境；学习任务群；实施；构建

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）15-0028-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）积极倡导“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”。很多教师基于这一理念，在阅读教学中，对单元整体教学、情境创设、活动平台搭建等方面进行了大胆且有益的尝试。但是，从习作层面入手的单元任务设计却很少有人问津，导致当下的习作教学仍停留在“放羊”“填鸭”等形式上。笔者结合自身的教学实践，以统编语文教材四年级上册第三单元为例，谈谈如何在单元习作中基于真实情境整体构建和实施写作任务群。

一、精准解读：解构基于真实情境的鲜明特性

基于真实情境的单元写作任务，实质上是从学生的真实生活入手，以满足学生的内在认知需求为中心，充分尊重并依循单元编排的人文主题和语文要素，统整单元内部的教学资源，建立富有层级、彼此关联的写作任务群链，旨在将写作指导回归语文课程的本质属性，助力学生核心素养的发展。这种以真实情境为基础的学习任务群，一般具有以下几个特点。

1.鲜活可感的情境性

语文新课标提出要“创设真实而富有意义的学习情境”。那么，什么样的情境才算是真实的呢？首先，要能够契合学生语文核心素养整体式和螺旋式发展的内在规律。其次，能够针对学生在现实生活中对“国家通用语言文字运用”的内在需求，引导学生迁移运用，解决生活中的问题。最后，真实情境的创设不能随心所欲，而要以学生的真实生活为蓝本，形成学生熟悉、可感的学习场景，明确学习的最终目的，用鲜活的素材、真实的平台以及匹配的活动加以呈现。

2.一以贯之的贯通性

无论是情境的创设，还是学习任务群链的设计，都应该打破传统理念下对教学资源的禁锢，规避硬性的“阅读之后教习作”的固有模式，形成读写贯通的情境任务模式。同时，将单元习作的训练点分为不同的层次和阶段，分解到单元每一篇课文的教学中去，构建读写一体化的教学模式。

3.层级鲜明的关联性

从单元表达要点出发的学习任务，具有鲜明的主题统整和明确的习作要求，体现了编者在单元编排中暗藏的内在逻辑。因此，学习任务彼此之间并不是割裂的，而是在层级要求上存在着鲜明的进阶性，任务群内部也有着紧密的内在关联，既集中指向于真实可感的教学情境，又承载着训练习作要点的不同职责。

二、统摄规划：设计呼应真实情境的任务群链

统编语文教材中的单元资源虽丰富而多样，但缺乏必要的情境统整，这些资源以及由此衍生出的学习任务、搭建的活动平台，必将陷入机械零散的尴尬之境。因此，单元学习的任务群链构建要基于语文新课标对语文课程“人文性与工具性和谐统一”的属性定位。教师可以在解读单元人文主题和语文要素的基础上，创设与编者主题定位相匹配的真实情境。

1.解构“双元”定位，明确习作主题方向

统编语文教材中，编者所设定的人文主题决定了单元内部范例课文以及其他教学资源的选择，体现了明确且统一的价值取向，为创设单元层面读写贯通的教学情境奠定了基石。如四年级上册第三单元是一个典型的以观察为中心的专题单元，编者所设置的人文主题是“处处留心皆学问”，语文要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察；进行连续观察，学写观察日记”。由此，编者所设置的单元习作是“写观察日记”。从人文主题的“处处留心”，到阅读要素中观察与语言表达之间的联系，再到表达要素和最后撰写观察日记，都集中指向了明确的训练点，同时结合具体的文本篇目以及课后习题，本单元习作的定位也体现在单元的阅读范畴之中。因此，教师可以进一步明确本单元“写观察日记”所包含的具体要求。如能够在观察中关注观察对象的变化，描写观察的过程，融入观察中的情感和感受；能够通过整理观察记录和成果，为撰写观察日记提供鲜活的第一手资源。

通过对单元人文主题、语文要素、教学资源、习作定位等不同板块的细致解读，教师可以进一步明确本单元的习作要点，从而相机将本单元习作指导的主题确定为“尝试多种观察方法，学写观察日记”。

2.依托习作主题，创设多层教学情境

明确了统一、具体的习作主题，就形成了单元学习任务的思维着力点。但这样的定位相对来说处于“上位”层面，需要创设与学生生活密切相关的教学情境，将主题的定位与要求呈现在学生面前，成为学生关注得到、能够践行的抓手。

不同的单元文本承载着不同的观察训练指向。如统编语文教材四年级上册第三单元中的《古诗三首》，不同的古诗呈现了诗人从不同角度所观察到的景物；精读课文《爬山虎的脚》和《蟋蟀的住宅》则聚焦生活中常见的动植物，通过语言文字生动、直观地展现了作者进行连续、细致观察的状态以及形成的成果；单元习作建议学生借助图文并茂的形式展现观察的对象，以展现事物在不同阶段的前后变化，这意味着习作中的观察倡导以生活中常见的事物为佳。鉴于此，教师可创设本单元整体教学的情境：与大自然做朋友，选择其中一个观察对象，进行一场以观察为主要方式的探秘旅行。同时，借助这一主情境分解出不同层面的子情境：（1）从教材课文入手，掌握多种观察的方法；（2）运用观察方法，充实探秘之旅；（3）补充观察记录，让本次探秘之旅满载而归；（4）学会整理成果，撰写探秘旅行日记。

这样的教学主情境从“习作主题”中走来，向“细化教学”走去，既体现编者在教材中设定的基本用意与定位，又符合学生真实的生活需求。同时，基于主情境下的子情境，也契合单元编排的基本逻辑，顺应学生的认知规律，为彰显真实情境的教学效能提供了支架。

3.依托教学情境，确定单元习作目标

统编语文教材以读写一体贯通的方式编排，这说明阅读层面的目标与习作层面的目标并没有完全割裂开来。这样虽有助于师生在读写交融的视域下展开单元的教与学，但并不意味着这两者之间可以混淆。教师要明确阅读和写作不同层面的目标定位，从而精准提炼出单元习作的具体目标指向。

从单元编排的方式来看，本单元中的精读课文，需要借助具体的文章载体，尤其是准确生动的语言，来还原并感受作者连续细致的观察，使学生初步形成能够留心周围事物的观察意识；对课后习题，编者则有意识地要求学生关注从什么地方可以看出作者观察的细致，旨在透视文本语言，还原并习得作者的观察策略；对交流平台，编者提醒学生只有进行细致而连续的观察，才能形成准确生动的表达，还渗透了细致观察的多种方法；最后的习作板块，则重点聚焦观察对象的变化，让学生通过多样化的记录和展示形式，与同伴进行交流和分享。基于这样的定位，教师就可以对不同板块的目标进行综合性分析与提炼，最终确定本单元学习任务群的综合性目标：（1）体会课文语言表达的准确生动，跟着作者学习连续、细致地观察，养成良好的观察习惯；（2）能够灵活迁移、运用观察方法，学会科学地进行观察记录，并尝试写观察日记；（3）能够与他人分享自己的观察日记，尝试进行相互评价。

三、顺势而下：研制凸显真实情境的任务路径

1.设置层级任务，搭建贴近真实情境的螺旋台阶

很多学生之所以害怕写作，根本原因在于缺乏基本的表达素材，常常因为“写什么”的问题而捉襟见肘。因此，基于观察维度和获取丰富写作素材的渠道，教师要在综合把握单元不同板块定位的基础上，形成精准的单元写作目标，并分解单元中精读课文、课后习题、交流平台以及单元习作等不同板块的目标指向，体现单元编排读写一体化的原则。教师针对综合性目标下的子目标，可以设置不同层级的写作任务，从而为真实情境下写作任务群的实施铺设台阶。

基于上文所创设的真实性主题情境“来一场自然观察的探秘之旅”，衍生出相应的写作小任务。任务一，从生活中选择观察对象，思考可以从哪些不同的角度展开观察。教师可以通过绘制思维导图的形式，激发学生观察事物的兴趣，让学生对观察对象进行全盘规划并付诸实践，初步了解观察的对象。任务二，组织学生集体关注豆芽的生长质态和变化过程，利用表格记录，并迁移运用到自己所选择的观察对象中。通过集体任务与个人任务之间的切换，提供观察策略，使学生养成观察记录的习惯，为后续习作提供鲜活的素材。任务三，不断补充观察记录，尤其是关注自己印象最为深刻或者变化最大的一段时间，尝试撰写几个观察日记的片段。这样，在观察之后进行尝试，能让学生了解观察日记的基本格式以及写作方法。任务四，从整体入手，依照观察时间的顺序，梳理、串联一路走来的观察记录和成果，关注观察对象在这一阶段的发展变化过程，并依照前期的片段尝试完成观察日记。任务五，组织学生交流分享自己的观察日记，并通过相互之间的评价，明确优缺点，展开有针对性的修改。不同的板块任务与真实情境下的子目标相呼应，为学生搭建了逐步达成目标的成长阶梯，符合学生语文能力发展的基本学理和内在逻辑。

2.强化写作指导，优化依循真实情境的语言表达

有了前期学习任务的指引和铺垫，学生获取了第一手客观、真实而可感的写作素材，从一定程度上解决了“巧妇难为无米之炊”的习作尴尬；同时，通过片段式习作的初步尝试，了解了观察日记的基本格式和表达要求，获得初步的感性体验。但这并不意味着学生就能够完全掌握观察日记的写作秘妙，他们还要学会合理地整理和选择信息，优化语言组织，这样才能真正达成撰写观察日记的基本要求。

课堂上，教师要引导学生关注教材对本单元习作的定位，指导学生在动笔之前尝试对观察日记进行整体框架的定位与构思。一是不要将观察日记写成纯粹的介绍性、说明性文本，而是基于真实情境中的“探秘”这一主题词，尝试以叙事的方式，将观察和探秘的起因、准备、经过、结果在观察日记中逐一呈现。二是不能泛泛而谈，导致出现“什么都想写，却什么都没有写好”的尴尬，而要结合真正的探秘过程和观察收获，紧扣观察对象的特点展开描写，重点突出其内在的变化过程。三是在探秘过程中可以有机融入自己的情感和体悟，明确本次观察探秘之旅的整体收获。

教师还要借助单元文本的范例价值，对学生撰写的观察日记进行写作方法和语言优化方面的指导。一是指导学生对探秘观察的过程进行结构框架的构思，或以观察时间的推移为线索，或以观察对象变化的不同阶段为抓手，学会对观察日记进行谋篇布局。二是结合单元中《爬山虎的脚》和《蟋蟀的住宅》等范例课文，学习作者比喻、拟人、白描等表达手法，在字斟句酌中调整和优化自身的语言表达，达成语文要素中“准确生动的表达”这一目标定位。三是结合具体的观察情况，学会使用连接性词语和联动性词语。

3.关联过程与成果，设计契合真实情境的评价体系

单元习作任务群的设计与实施，不能停留在机械生硬的训练中，必须与真实情境融合，才能走出单纯灌输写作方法和技巧的泥潭。因为真实情境赋予了阅读和写作以鲜明的价值与意义，能够有意识地保持和呵护学生在整个学习过程中的质态。因此，教师对学生的评价要基于语文新课标所倡导的“教学评一体化”理念，将评价的着力点从传统教学理念下的成果评价，辐射到整个学习过程的评价。

结合本单元习作训练的要点以及“探秘”的情境要点，教师可以在过程性评价中设置以下的评价维度：参与情境的过程积极，阅读写作的态度端正，观察实践的想法独特，观察过程的思考深入。在最终的成果性评价中，则可以相机设置这样的评价维度：对连续、细致观察策略的掌握，表达的内容生动形象，展现的内在感受独特丰富，交流分享的形式多样。纵观这一评价体系，无论是过程性评价，还是成果性评价，所设置的维度不仅指向本单元所设定的习作要求，还与真实情境的内涵和定位有着千丝万缕的联系。同样，在评价过程中也体现了真实情境与任务群实施之间的联系，能让学生在评价中了解自身的学习优势，便于在学习过程中及时调整，在形成初步的学习成果之后能够不断充实后续的学习收获。

基于真实情境下的单元写作任务群，统整单元素材，符合学生的认知需求，契合学生的认知规律，驱动着学生不断向单元习作目标前行。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 黄晓玲.试论语文大单元教学中“学习任务群”的实施路径[J].成才之路，2024（9）：117-120.

[2] 陈露.小学语文跨学科学习任务群的组织实践心得[J].读写算，2024（7）：35-37.

（责编 杜 华）