社区融合教育背景下生活语文学习任务群的设计与实施

【摘要】 社区融合教育背景下，以学习任务群的形式对学习主题进行整体设计，对学习内容进行情境化的任务创设，将情景化、个性化的语文学习活动与社区融合教育充分结合，能为培智学校学生有效进行语文学习提供新路径。具体设计和实施时，应秉持以生活为导向设定学习目标、基于学生视角创设真实情境、立足社会体验开展深度学习实践等设计理念，做到恰当构建学习任务群、开展跨学科实践、注重以评促学，并注意体现生活语文的“语文味”和情境创设的“系统性”。

【关键词】 学习任务群；社区融合教育；生活语文

【中图分类号】 G764

【作者简介】 谢潇冰，中小学高级教師，浙江省丽水市特殊教育学校（浙江丽水，323000）。

社会沟通障碍、迁移能力弱是绝大多数培智学校学生的共有特征，会严重阻碍其有效参与社会生活。开展社区融合教育有利于培智学校学生提高社交沟通技能，助其更好地迁移运用所学知识和技能。笔者所在学校注重将知识学习与行为能力培养有机结合，将生活技能学习与社会融入一体贯通，充分利用社区资源，有效构建社会综合支持体系。在生活语文课程实施中，推动“生活融入+社会融合”的社区融合教育模式，优化“融合+语文”课程框架，推动课程教学与社区融合相得益彰。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）提出：语文课程应以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群［1］。社区融合教育背景下，笔者所在学校切实落实《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》（以下简称课程标准）所提出的“创设生活化情景，使学生能在真实的语言实践活动中，感知语言、丰富体验、有效参与，发展学生的语言运用能力”的课程理念［2］，借鉴学习任务群的形式对学习主题进行整体设计，对学习内容进行情境化的“任务创设”，将情景化、个性化的语文学习活动与社区融合教育充分结合，为学生有效进行语文学习提供了新路径。

一、社区融合教育背景下生活语文学习任务群的设计理念

（一）生活导向的学习目标设定

培智学校学生社会适应能力弱，普遍存在认知障碍和社会交往障碍。学习任务群应设置基于课程标准的、与社区生活密切相关的目标，同时注重倾听、认知和口语表达，指向学生参与生活的综合语言文字运用能力。笔者所在学校以教学单元为载体，系统规划主题目标，细化分解课时目标，针对性落实学生的个别化目标。

以单元主题“我会独立办事”为例。围绕参与社会、独立办事的主题设定学习目标，贯掌握穿办理社会事务的程序步骤这项生活技能，融入“时间先后顺序的表达”的语文要素，强化生活运用，使学生逐步掌握办理其他社会事务的能力（见下页表1）。

（二）学生视角的真实情境创设

培智学校学生抽象思维及综合学习能力较弱。因此，学习任务群的设置应突出真实情境创设，强化语文学习与学生已习得的社会生活经验之间的关联，在学习中再现生活场景，展示学生所了解的人、事、物，给学生一个亲切而熟悉的生活情境，着力突出情境的整合性、真实性与趣味性，逐步激发学生的学习内驱力。

以“外婆的端午节”为例，学习任务群设置中渗透多感官支持的过节情境（见表2），让学生在由菖蒲艾叶、端午民谣、端午粽、端午茶构成的真实端午民俗氛围中观景、闻香、听音、寻味，自然融情入境。

（三）社会体验的深度学习实践

基于社会体验实践的深度学习，以学生体验为中心，引导学生进行现场体验、原味感知，能帮助学生以探究发现加深理解。学生感受到的文本描写和知识技能源于鲜活灵动的生活体验，充分体现了生活语文“倡导感知、体验、参与的学习方式”［3］这一课程理念。

生活语文学科工具性与人文性相统一的性质强调让学生将课堂所学应用于生活实践。以“我会乘坐高铁”为例，在社会体验这一环节，设计基于实践感知体验的高铁站乘车学习子任务（见表3）。

二、基于社区融合教育的生活语文学习任务群实施策略

笔者所在学校所实施的社区融合教育背景下的生活语文教学，基于学生实际需要，充分挖掘地方教育资源，构建本土化语文教学支持体系，全面融入社区支持性资源，把企业、社会机构、交通站点、展馆商铺、农场基地等作为社区大课堂，将语文教学内容生活化、课堂社会化［4］。同时，根据学生的身心发展特点，从课程设置、可接受信息量、学习内容纵横联系等方面，重新整合教学资源，形成感知家乡、乘坐交通工具、社交媒介使用、机构办事、就业求职等契合学生所需的一系列学习主题，设计系列学习任务群，开展系列语文融合教学活动。

（一）强化主题整合，锚定语文要素，构建学习任务群

学校基于生活语文学习任务群的设计理念，构建大主题、任务线，围绕主题设计一系列任务，以结构化形式来呈现学习内容［5］。紧密联系学生生活，借助情境性、综合性任务开展语文融合教学实践。

以“家乡特产”这一主题学习为例。设置“畅游家乡，争当特产金牌推广大使”大情境，让学生在游家乡及推介会这一大情境中学习运用语言文字。以“知乡情，用自己的话介绍家乡特产”这一任务主线贯穿全单元学习活动，整合“说明介绍事物”的语文要素，统筹学习内容与学习方式的转变，确定具有内在关联系列任务链（见图1）。在这一有趣的情境和任务群驱动下，语文学习变得更加生动，学生学得更加主动。

（二）拓展综合资源，优化学习支架，开展跨学科实践

基于社区融合教育的生活语文学习，强调拓展学校内外资源，拓宽语文学习范围，深化社会综合实践，融合多学科知识，提供丰富的学习支架，以学习任务为载体，通过主任务下系列子任务的探究、分析和解决，开展跨学科整合学习，实现语言文字的积累。

在“家乡特产”任务三“体验，家乡特产实地打卡”中，针对《处州白莲》学习，提供以下资源支持：其一，学习背景支持，包括白莲的种植历史、分布情况、外形特征、美食制作和食用功效。其二，社会资源支持，即白莲种植基地、粮油市场。其三，操作场所支持，即特色美食白莲的制作环境。在任务的探究实践中，教师带领学生前往种植基地体验。学生认真观察莲叶、莲花、莲蓬、新鲜莲子，了解白莲的种植环境及烘干制作成品白莲的过程。学生在真实的场景体验中，很自然地理解了课文的描述，对白莲的种植场景及外形特征有了鲜活的认知体验。由抽象到直观，由被动学习到知识迁移，学生在真实的融合实践中较好地掌握了相关知识。在粮油市场选购符合标准的好莲子过程中，涉及生活数学中价格的比较和计算；学生制作和品尝各种莲子特色美食的过程，涉及生活适应中烹饪技能的学习。同时，为学生提供任务分解的学习支架。如在白莲选购过程中，提供“粒大、色白”的优质白莲对比图片、白莲市场均价及价格计算的知识储备；在制作白莲美食的过程中，提供制作的分解步骤、烹饪操作流程图示等。这一参与市场莲子选购的过程及美食制作体验，也是一次深度的社区跨学科融合课堂，让语言的积累和良好的生活体验相融互促。

（三）关注学习过程，注重以评促学，指向发展性评价

在每个任务的实践中，关注学习过程，设计清晰量化的评价标准。特别注重学生的发展性评价，及时分层分类对学生的学习任务完成度进行多元评价，展现学习成果，让学生能及时了解自己是否完成任务及完成任务的效果如何。

“处州白莲”学习任务群评价设计见下页表4。在“特产推介会”评选金牌推广大使的活动中，学生化身推广员，点面结合地用自己的话向大家介绍家乡特产，前期课堂所学和实地体验的跨学科实践有了一个有效输出的过程，让学习效果可观可感，对学生有更好的激励价值。

三、基于社区融合教育的生活语文学习任务群实施注意事项

（一）注重生活语文的“语文味”

基于社区融合教育的生活语文教学，注重跨学科学习的实践，开展整合学习。但在实施过程中，不能变成多学科平分秋色的“大拼盘”。生活语文学习任务群还是要基于生活语文课程标准和课程整体框架设计与实施，主题不能偏离“提高学生适应生活的语文素养”［6］这一核心目标。应该明确跨学科和融合的导向，是为了让学生从生活中学习语言文字，拓宽语文学习的范围和领域，帮助学生在真实的生活体验中提升语言表达运用能力。如在“家乡特产”这一主题中，跨学科的非语文学习任务目标也是让学生更好地认知和体验家乡特产，有机运用多学科知识提升语言表达能力，即用自己的话清楚地介绍家乡的特產。

（二）注重情境创设的“系统性”

培智学校学生的身心发展特点，要求语文学习回归生活，而真实的生活情境创设尤为重要。在具体教学实践中，可能存在简单地把导入背景介绍等当作情境创设、只简单提供一些与课文相关的背景图片和视频、脱离学生生活等情况。新课标明确指出创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性［7］。生活语文学习任务群实施过程中，情境应定位于整个单元主题学习的生活大背景，是学生有一定认知和生活经验的环境及事件，同时要整合能激发学生学习兴趣的相关要素。例如，“家乡特产”主题中“畅游家乡，争当特产金牌推广大使”这一情境，既是学习的背景，也是成果展示的窗口。

综上所述，社区融合教育背景下，基于学习任务群的生活语文课程实施，充分利用地方资源，在学习任务的有机分解中，教学内容结构化、教学环节紧密相连，知识富有层次、螺旋上升、循序渐进，有助于学生真正地认识生活、体验生活，提升语文素养。

【参考文献】

［1］［7］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］［3］［6］ 中华人民共和国教育部.培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018.

［4］ 刘佳芬.培智教育社区化的达敏实践研究［M］.杭州：浙江科学技术出版社，2011.

［5］ 崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计［J］.北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

（责任编辑：赵华丽）