同类聚合，提升素养

文| 马夏牧

【案例背景】

随着新课标理念的持续推进，优化课堂结构、创新教学形式已经成为高中语文学科发展的重要路径。有别于传统的单篇阅读教学模式，大胆打破单元壁垒，整合阅读资源，不仅可以开阔学生的阅读视野，为学生创建开放性的阅读世界；同时丰富学生的阅读形式，引导学生感受阅读的乐趣，有助于提高学生文本分析的能力，提高学生的阅读能力，进一步培养学生的高层次思维，从而促进学生全面素养的发展。本文以笔者曾经执教的群文阅读《念奴娇·赤壁怀古》《赤壁赋》为例，尝试探索实施高中语文古诗文群文阅读教学中的具体教学策略。

【案例描述】

一、寻找关联，布置任务

师：从南宋傅藻的《东坡纪年录》起，一般都认为《念奴娇·赤壁怀古》与前、后《赤壁赋》一起作于宋神宗元丰五年（1082）。但说到《念奴娇·赤壁怀古》与《赤壁赋》的时间先后顺序时，众说纷纭。今天我们这节课也尝试探讨这个学术小问题。

师：大家阅读课文后发现没有，同是赤壁古战场，苏轼为什么在《念奴娇·赤壁怀古》中怀想周瑜？而在《赤壁赋》中却想到的是曹操？作者落笔点有何不同？

生1：周瑜是风流倜傥的少年英雄。对于周瑜，苏轼更多的情感是赞叹之情，以此衬托自己功业无成的失意。

生2：曹操也是一代英雄，但是作者怀想曹操的重点是感慨“英雄安在之悲”。

师：一代英雄最终消失在历史长河之中，那么普通人呢？

生：普通人也一样。

师：文章里怎么说的？

生1：蜉蝣指的是人生苦短。

生2：沧海一粟就是说的个人渺小。

二、聚焦文本，含英咀华

师：人生为什么会有痛苦？说到底是由于欲望得不到满足，解除此痛苦的办法，只有两个：一是满足之，二是超越之。《念奴娇·赤壁怀古》中，苏轼曾经面对长江，“一尊还酹江月”。今天他是怎么做的？

生：客亦知夫水与月乎？

师：你怎么理解苏轼的说法？

生1：人们每天看到的月都不相同，但是月本身没有什么变化。

生2：每一滴水时时刻刻都在流，但长江并没有流去。

师：所以世间万物都存在“变”和“不变”。人生从某种角度来说也是永恒的，何必去羡慕事物的长久而悲叹生命的短暂呢？客的悲哀是因为把人与物对立起来，而苏轼看到了人与物的相融，所以不再哀伤，不再羡慕。

师：放得下，才能拿得起；看得开，才能出得来。从痛苦中超越出来也就意味着从哲学的高度去审视你的这段人生，就如苏格拉底所说：“未经审视的生活是不值得过的。”当苏轼认识到个体生命在人类生命链中的永恒之后，其生命状态是怎样的呢？能不能在第4 段中找出原句，并用两个四字短语归纳。

生：莫取他物、共适风月。

师：羡慕本身是一种占有欲的表现，很多时候一个人的痛苦就是源于想占有不属于自己的东西。你们还记得《临皋闲题》吧？苏轼怎么说的？“江山风月，本无常主，闲者便是主人。”这里的“闲”字怎么理解？

生：不仅是身闲，更重要的是心闲。

师：对，只有有了这种自在，人才能够活得潇洒，这就是我们平时说的达观、豁达。所以文章的最后，苏轼写到“不知东方之既白”，这个“白”字是什么意思？

生：天亮了，心也亮了。

三、同类聚合，提升思维

师：现在我们再回到《念奴娇·赤壁怀古》，苏轼在词的开篇说“千古风流人物”，你怎么看待“风流”二字？

生：《念奴娇·赤壁怀古》里的风流人物是周瑜。

师：那么与年少有为、春风得意的风流人物周瑜相比，苏轼是不是风流人物呢？大家分小组讨论一下，谈谈你们的观点。

生1：苏轼也是风流人物，他在文学是上有很多贡献。

生2：仕途上也是，他为官时都在为民造福。

……

师：（总结）赤壁之游的思考让苏轼不再纠结于自我的困境，他摆脱了世俗现实带来的种种欲望、困惑与痛苦。有了这种自我的心灵超脱，这才是唯大英雄能本色，是真名士自风流。也就是风流的最高层次，也就是大自在、大自由。现在我们看一下他在黄州的这张作品时间表，大家有什么发现？

（投影）1080 年：《答李端叔书》“得罪以来，深自闭塞……平生亲友，无一字见及，有书与之亦不答……”

1082 年：《黄州寒食诗帖》“今年又苦雨，两月秋萧瑟。……也拟哭途穷，死灰吹不起。”

1082 年：《念奴娇·赤壁怀古》《赤壁赋》《后赤壁赋》。

1083 年：《记承天寺夜游》“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。”

1084 年：《定风波·莫听穿林打叶声》“一蓑烟雨任平生……也无风雨也无晴。”

生：越来越豁达。

师：人生不是抛却哭泣，而是永远保有由哭转笑的能力。所以在他去世前两个月写的《自题金山画像》中，一句“问汝平生功业，黄州惠州儋州”重新定义了“功业”二字，来评价他人生“三起三落”中的“三落”。他真正把失意活成了诗意。

【案例反思】

曹勇军老师在《语文的表情与眼光》一书里这样说过，“一个语文教师的看家本领是，把字词句篇的知识巧妙地藏在听说读写合理的流程中，利用外显的、知识的、操作的方式以促进内隐的、精神的、人格的成长。语文教师手中抓的永远是字词句篇，玩的永远是听说读写，眼睛盯的永远是前方不断逼近的文字的意义，完成从言到意，从能指到所指的建立与超越。”新课标倡导情境式教学，建立学习任务群，有效开展大单元教学。而群文阅读模式，可以通过整合资源，在比较中开展文本深读，指导学生从不同的角度对文本进行多元化的品鉴和解读，通过对比、探究、合作等多种教学方式，培养学生的理解能力、思辨能力、创新能力，把阅读鉴赏引向深入，从而提高学生的语文素养。

一、立足情境，细品差异

创设情境的目的是引发学生的思考，加强他们对文本的感悟。《念奴娇·赤壁怀古》和《赤壁赋》都是苏轼被贬到黄州后所作，同写于宋神宗元丰五年（1082）。两篇作品虽然都使用历史人物作为理想的寄托和心志表达的载体，但它们的创作视角和写作目的明显有所不同。以此为抓手，组织学生就英雄人物的选择意图进行深入的探讨，可以让学生深入文本，展开真实的阅读，学生针对文本内容比照分析，引发质疑与探究。在课堂上动起来，让思维活起来，从而促进学生在阅读中主动思考、主动实践。

从教学效果来看，在议题的引领下，笔者从学科认知情境出发，设计了一系列带有梯度化与逻辑性特点的学习任务。学生在任务驱动下依次展开探究活动，学习兴趣和探究意识明显提高。通过认真品读，学生能够自然得出以下结论：《念奴娇·赤壁怀古》中，苏轼以少年英雄周瑜为主要对象，塑造了一个运筹帷幄、胜券在握的儒将形象，借此反衬自身壮志未酬、功业未成的失意，并形成鲜明对比。而《赤壁赋》则以失败枭雄曹操为对象，在回顾曹操赫赫战功的基础上，并没有着力赞美曹操，而是突然调转笔锋，以一句“而今安在哉”阐释了客人悲从中来的具体原因，并为下文“变”与“不变”的哲理阐释奠定了基础。

二、美文深读，咬文嚼字

张志公先生说：“比，最易于启发思考，帮助领悟。培养学生比较、揣摩、斟字酌句，推敲回味语言的习惯，是发展学生语言感受的关键手段。”所以语文阅读教学的重点就是指导学生从内容向语言深处漫溯，使学生不但能知其然，而且还能知其所以然。

在“双新”背景下，经典美文《赤壁赋》的教学是存在挑战的，如何把老课文上出新味道，如何让学生在阅读经典的过程中获得思辨的体验，在真实的阅读思辨中获得思维品质的提升，促进学生批判性思维能力的有效养成，课堂上做到高效、有序、有法，取决于执教者是否具有对文本思维培养价值的开发意识，也需要我们这些语文教师多研深教，带着学生一起多读深读，感受文字与情感之美。

读书唯有把自己带进文本中去体验，去探寻，与文字亲密接触，血水相溶，才能“使学生获得人生发展的养料”。黄厚江曾在《语文教师的智慧阅读》一文中这样说过：“过分强调文本理解的客观性或过分夸大读者个性理解的空间，都会扭曲阅读的正确行为，也会对阅读教学造成无法挽救的伤害。”语文课的阅读教学，就是要教师以智慧阅读根据阅读的基本规律指导学生学会阅读，在读中体会文意，在读中感知，在读中理解，在读中质疑，在读中探究。

整堂课中笔者一直在做的一件事就是不断引导学生推敲词句、品读句子，力求通过涵泳文字走进文本，带领学生深入字里行间，倾听语言文字背后的声音，让学生起于文字，达于精神，真正经历一场思维的遨游，自然而然地找到如何抵达作者思考的路径，读出苏轼感怀人生短暂发出“而今安在哉”的悲叹，借赤壁水月疗愈之后达到“而又何羡乎”的超脱，以及经历这一场人生突围后“不知东方之既白”的豁然开朗，实现“文心”与“人心”的融通。

三、资源整合，思想飞扬

台湾知名学者李敖曾经将“同步通读”视为自己最得意的读书方式。他说：“同一个主题串起来读……在跳读过程中，对重点的有兴趣的东西，会找来其他相关的书并钻研。这时候，并非每次只看一本书了，而是触类旁通，互相印证和补充。这样子折腾下来，书才真正为我所用。”由此可见，同一作者即使在同一时期，但处于不同阶段也会产生不同的生活感悟，创作风格、思想情感等也会有所变化，而这种变化就会体现在作品的字里行间。

传统的单篇教学更便于抓住一条主线，层层深入，从而引领学生对文本进行深度挖掘。相较于此，基于高中语文学习任务群的大单元教学，更需要我们从文本出发，认真研读文本，寻找并确立多文本之间的关联点，或同中求异，或异中求同，确立最合适的方式进行资源整合，从而将阅读鉴赏引向深入。

纵观整堂课，笔者的设计不再停留在简单的文言字词梳理，而是从比较一词一赋的时间点的角度展开整体设计，并且整合了苏轼被贬黄州时期不同阶段的文学作品，引导学生对经典文本进行细读，通过与课内、课外的文本进行横向或纵向的比较，让学生在完成这些真实的阅读任务的过程中自然进入一种思考的状态，由此及彼、举一反三，在思考中进行理解与表达。当学生沿着这样的思维路径进行文本的阅读与思考，特别是一直处于问题的质疑与解释之中，就必然促使他们围绕一个个精心设计的富有思维挑战性的问题展开阅读，从而激活学生的思维，获得思辨力的提升。

事实证明，这节课和往昔的课相比，少了浮泛，多了深刻，少了“标签”，多了思考。学生在任务引导下合作探究，充满了思考的张力和获得的惊喜，通过不同诗句的品读，在“读”一反三的比较中读出了苏轼的心灵超脱，达到了风流的最高层次，也明白了苏轼为何会把贬谪经历定义为平生功业的深意；也促进了他们生命的真正成长，让道德、知识与文化共同生长。

王国维在《人间词话》中说：“诗人对宇宙人生，须入于其内，又须出于其外。入于其内，故能写之。出于其外，故能观之。入乎其内，故有生气。出乎其外，故有高致。”这一说法也适用于当下的群文阅读模式，进得来，才有体会，出得去，才能超脱或超越。随着高中语文教育的创新与发展，学科核心素养也逐渐变成教师关注的主要问题。区别于传统的单篇阅读，群文阅读能够最大限度地摆脱机械化、功利化的阅读形式，让课堂更有趣味性，同时也会有效拓宽学生的阅读视野，通过对文本的深度阅读、深度思考、深度品味来引领学生获得丰富深刻的阅读体验，提升学生的语文核心素养。