互动仪式链视域下“家—托—社”协同育人现状研究——以W市为例

刘 亚,朱 娟

(新疆师范大学教育科学学院,新疆乌鲁木齐,830017)

一、研究背景

党的二十大报告提出“健全学校家庭社会协同育人机制”的教育远景。[1]《教育部等十三部门关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》(以下简称《意见》),进一步明确学校家庭社会协同育人责任,完善工作机制,促进各展优势、密切配合、相互支持。[2]《意见》不仅明晰了家庭学校社会三方主体在协同育人机制运行中的社会地位与社会责任,而且对“家—托—社”协同育人机制的建立具有指导意义。

W市有家长表示,托育园解决了双职工家庭没有太多精力照顾孩子的难题。[3]这反映了W市双职工家庭面临工作与育儿之间的平衡困境,家长一方面希望幼儿能在托育机构接受安全、有质量的保教服务,但另一方面也对托育机构的保教能力存疑。[4]“家—托—社”协同育人路径的建立和运行,不仅有助于改善托育机构的保教服务质量,而且也有助于消除家长的后顾之忧。因此,“家—托—社”协同育人具有缓解W市双职工家庭育儿和工作的矛盾的重要职能。“家—托—社”协同育人不仅有益于幼儿身心全面发展,而且对社区文化建设具有重要价值。研究者普遍认为,以社区为教育实践基地的“家—托—社”协同育人形式有助于发挥托育机构的专业性功能、家庭的亲密性功能和社区的渗透性功能,为幼儿身心成长提供支持与保障。[5-6]

然而,目前在“家—托—社”协同育人过程中存在诸多问题。“家—托—社”互动以托育机构为场所依托,园内活动占据主要地位,缺少对所在社区问题的探索。[5]“家—托—社”互动焦点领域的共育目标不一致,把协同共育简单理解为教育家长和处理家庭教育问题,三方主体共育意愿不一致。[5,7-8]“家—托—社”互动限制层面存在分工不清、责任边界模糊、主体地位不平等的问题。[5]“家—托—社”互动情感难以共融,三方主体需要在情感注入的过程中建立起稳定、持久的精神心理层面的联结。[9-10]鉴于此,本文拟以互动仪式链理论为抓手,使用观察法了解W市的“家—托—社”协同育人的现场活动情况并剖析其中存在的问题,结合访谈法探究造成W市的“家—托—社”协同育人困境的影响因素,进而探讨家庭、托育机构与社区合作育人路径建构的具体策略。

二、研究设计

(一)研究对象

“家—托—社”分别指家庭、托育机构和社区。家庭是人们由婚姻、血缘或收养关系所组成的一种社会生活组织形式。[11]社区是若干社会群体或社会组织聚集在某一个领域里形成的一个生活上相互关联的大集体,是社会有机体最基本的内容。[12]“家—托—社”协同育人指家庭、托育机构、社区三方共同育儿,三方主体发挥的教育作用应是和谐、互补的,三方主体应发挥各自的教育优势,促进幼儿的全面发展是“家—托—社”协同机制长效运行的基础和目的。本文选取五所依附于社区的、营利性的民办托育机构作为研究对象,所调查的家庭与托育机构处于同一社区,且有一名或多名幼儿在托育机构接受教育。

以W市托育机构五名园长为访谈对象,对其分别进行编码。编码由代表时间的数字、代指园长的Y、园长姓氏大写字母组合而成,最终五位受访园长的编号分别是(20230322-Y-X)、(20230326-Y-W)、(20230329-Y-X)、(20230408-Y-W)和(20230412-Y-P)。

(二)方法论

学界主要使用交叠影响域理论阐释“家—托—社”协同育人的路径问题。[13-14]单从交叠影响域角度出发探索“家—托—社”协同育人的价值和问题是不全面的。交叠影响域理论从家庭、托育机构和社区三个生活场域融合出发,强调社区和家庭对幼儿发展的正向影响,阐明三方主体联合的教育价值。但是,从交叠影响域理论视角出发,只能解释三方主体联合产生的教育影响,不能说明三方主体在协同育人活动的动力来源。而从互动仪式链的视角出发,更能解释这一问题。

柯林斯的互动仪式链理论是关于情境的理论。[15]互动仪式链理论认为仪式是人们的各种行为姿势相对定型化的结果,人们做出这些姿势以形成和维持某种特定的社会关系。[15]“家—托—社”协同育人活动也是某种情境下产生的仪式,家庭、托育机构、社区有共同关注的对象,即幼儿。“家—托—社”三方主体共同创造了真实的实践活动,如亲子活动、亲子沙龙等。以互动仪式链理论为抓手的“家—托—社”协同育人不仅关注生活在共同场域的三方主体之间的关系,而且关注三方主体在共育活动中获得的情感能量。

三、W市“家—托—社”协同育人活动现场

为了给幼儿提供良好的成长环境,一场家庭、托育机构、社区三方合作的活动在某托育机构和某托育机构所在社区工作场所顺利进行。

(一)活动准备阶段:分工不当的角色配置

首先,由教师设计活动计划,确定活动目标和活动内容。教师完成活动计划后向园长提交活动设计。其次,教师与园长共同参加会议,讨论活动的具体安排和角色分工,确定活动方案。最后,由托育机构教师使用线上或线下方式联系所有参加活动的家长,由园长邀请社区工作人员参与活动,并告知家长和社区工作人员做的配合工作。

在活动的准备阶段中“家—托—社”三者分工不当,教师和园长承担了主要的活动准备工作、与家庭成员和社区成员的沟通协调工作。

(二)活动现场片段:两地联动的合作现场

活动当天,教师在课堂上向幼儿讲解三八妇女节的来历和意义。幼儿和托育机构教师一起制作花束和手工卡片,送给家长和社区工作人员。

托育机构活动现场:家长受邀到托育机构参加送花活动。教师将家长引到固定的座位上,家长站到幼儿的旁边。在活动开始时,家长在教师的言语指导下站到幼儿的对面。幼儿兴奋地将亲手制作的花束和手工卡片送给家长。

社区活动现场:教师与四名幼儿代表一起前往附近的社区工作场所,给社区工作人员送上花束和手工卡片。社区工作人员收到幼儿所送花束,获得了积极的情感能量,对自身的工作价值有了更深一步的认识。

在活动过程中,教师与家长共同处于托育机构这一场所,教师与家长将注意力集中于幼儿。教师在这一过程中的地位是引导者,负责引导幼儿将花束和卡片送给家长和社区工作人员。但是,由于托育机构场容量及社区工作人员的时间安排的限制,这次活动的举办地点分为两个场域进行。在托育机构内部,参与活动的人员包括家长、教师以及幼儿。在这一场域中,家长、教师以及幼儿都按照教师规划的活动流程进行,都获得了积极的情感能量。而在社区工作场所,参与活动的人员包括教师、四位幼儿代表以及四名社区工作人员。在这一场域中,教师、四名幼儿代表以及四名社区工作人员获得了积极的情感能量。

四、W市“家—托—社”协同育人存在的问题

(一)三方主体缺乏对共育目标的共识

家庭、托育机构和社区在协同育人目标上的一致性是三方协作的基础。[14]在W市“家—托—社”协同育人的活动中,家庭的协同育人目标是幼儿的全面发展。托育机构关注“家—托—社”三方对幼儿发展的支持作用及其所能带来的社会效益。社区对“家—托—社”协同育人活动服务社区文化建设的功能更为重视。

以此活动既可以使幼儿了解“教师所付出的时间与精力”(20230322-Y-X),又可以使家长“进一步了解该托育机构办园质量”(20230326-Y-W)。在W市实际举办的“家—托—社”协同育人活动中,托育机构的目标包括两个方面,一是发展幼儿的情绪情感能力,二是活动举办对托育机构具有宣传、推广作用。社区着眼于“家—托—社”协同育人对社区文化建设具有支持作用。通过与W市托育机构园长交流发现,“社区肩负着文化建设任务”(20230408-Y-W)、“社区非常支持托育机构举办中华传统文化讲座”(20230322-Y-X)。可见,社区更加关注“家—托—社”协同育人活动对社区文化建设的功能,对活动举办促进幼儿全面发展的作用的关注度不足。

(二)三方主体缺乏协同共育场所

空间场地资源是社区为“家—托—社”协同育人提供的重要资源。[16]不同于其他的沟通方式,面对面沟通可以使“家—托—社”三方主体获得及时的反馈,可以向其他主体反馈多重线索。社区教育基地是一个可以为“家—托—社”三方面对面沟通传递信息服务的场所。

通过实际调查,笔者发现W市已有社区提供专门的协同共育场地——社区教育基地。此类社区教育基地设有专门的管理人员和与教育对象匹配的共育场所。但是,社区教育基地合作的教育组织仅包括幼儿园、小学、初中、高中和老年活动中心,尚不包括社区托育机构,并且社区教育基地仅在试点社区设立。由于W市缺乏“家—托—社”协同共育场所,导致三方主体之间认识不足。有园长反馈“有托育需求的家庭对社区内的托育机构了解不足”(20230326-Y-W)。双职工且缺乏代际支持的家庭不知道社区内存在托育机构,托育机构也难以将其服务宣传给社区内需要托育服务的家庭。W市社区应提供可以容纳“家—托—社”三方主体共同开展活动的协同共育场所,无论三方主体是否会有意识地关注对方的行动和态度,他们都会自然而然地在社区教育基地结成纽带,促进协同育人活动的顺利开展。

(三)三方主体社会职责的越位与缺位

W市托育机构在“家—托—社”协同育人过程中存在着越位行为。托育机构举办的教育活动多依靠园所力量,家长被动参与,活动的决策、评价环节均由园所完成。[17]托育机构在协同育人场域中,占据绝对地位,使得家长和社区人员难以发挥自身教育价值。与园长谈及具体的活动时,“配角、辅助、陪衬”(20230408-Y-W)被托育机构园长用来描述家长和社区在共育活动中的地位。与此对应的是,托育机构园长将“培养者”(20230408-Y-W)、“组织者”(20230326-Y-W)这类词用于凸显托育机构在“家—托—社”协同育人中的地位。

W市“家—托—社”协同育人也存在缺位问题。在谈到社区的人员支持时,有园长回答“社区与托育机构的联系主要停留在收取资料层面”(20230408-Y-W)。另一位园长的回答具有相同含义,即“社区给予的工作支持主要是检查工作”(20230322-Y-X)。由此可以看出社区与托育机构的联系还停留在“表格、照片、卫生检查”这样初级的会话层面。

五、W市“家—托—社”协同育人影响因素

(一)协同育人实践缺乏科学监测与指导

“家—托—社”三方育人主体均未接受协调共育的培训,缺乏专业人员对互动活动的开展策略的有效指导,仅依据自身经验对协同育人活动进行探索,造成三方主体未在协同育人活动中发挥应有的教育价值。[8]

W园长谈及一个家园合作没有到位的例子是,因为某幼儿有着只在家排便的习惯,所以在托育机构中憋得脸红。教师通过与家长沟通才了解到幼儿的这一习惯。“家长未告知幼儿的这一习惯,托育机构也缺乏关注。”(20230326-Y-W)这一案例反映了托育机构与家长的前期沟通工作不足,家长没有尽到告知托育机构幼儿生活习惯的义务,托育机构也没有尽到关注幼儿的异常行为的责任。托育机构仅凭经验进行协同育人工作,家长也缺少与托育机构的沟通,说明“家—托—社”协同育人缺乏科学指导。有研究指出,如果缺失对协同教育实践的指导,即使家庭、托育机构和社区协同教育活动正常开展,也会因为缺少协调、合作、科学的步骤,导致协同教育的效果事倍功半。[18]当被问及家长在家中协助幼儿培养良好习惯的效果时,园长的回答是“效果尚可”(20230329-Y-X)、“大致达到托育机构目标”(20230326-Y-W)。由此可知,园长对协同育人实践效果的评价没有通过科学的量表工具、观察工具进行评估,因此评价可能不够科学准确。

(二)三方主体获得的积极情感能量不均衡

社区实干层和托育机构教师在“家—托—社”协同育人实践过程中获得的积极情感能量少于付出的积极情感能量,这导致三方主体将自身积极情感能量投入其他活动。

某园长谈及三八妇女节活动时表示,“家长、教师和社区工作人员都能获得愉悦的积极情感”(20230322-Y-X)。“家—托—社”三方主体都在协同育人活动中获得一定的积极情感能量,但三方获得的积极情感能量与付出的积极情感能量相比是不均衡的。柯林斯指出那些具有权力与地位的人往往能够带来高额的情感回报,拥有符号资本从而能获得尊敬且能够要求别人服从自身的人,能够从互动仪式中得到最大的积极性情感能量。[15]家庭由于拥有选择优质托育机构的权利,其在互动中处于优势地位,能够获得较高的积极情感能量。社区这一机构包含两类人员:领导层与实干层。领导层因其地位优势,能够获得较高的积极情感能量;实干层因其文化资本较低,在活动中获取不到与其付出相对应的积极情感能量。托育机构也分为园长和托育机构教师两类成员。相较于托育机构教师,园长能获得的积极情感能量较高。托育机构教师是“家—托—社”互动活动中付出时间和精力最多的一方,托育机构教师在活动中获得的积极情感能量与付出的大量时间不成正比。

(三)三方主体共育缺乏长效运行组织管理机制

长效运行组织管理机制将三方育人主体“限制”为具有同一目标的社会组织,且对三方主体的育人责任进行合理划分。在实践中长效运行组织管理机制的缺乏“造成家—托—社”三方主体出现越位和缺位问题。

“家—托—社”协同育人群体互动仪式的形成必须包括对“局外人”的限制。这样的限制,使得“家—托—社”三方主体能够了解协同育人活动之外的社区成员,同时在协同育人活动中设定界限。在实际的“家—托—社”协同育人实践中,“局外人限制”表现为“家—托—社”互动仪式的组织运行管理评价机制。合理的“家—托—社”协同育人组织运行管理评价机制有利于确定协同育人群体的具体成员与协同育人组织的长期发展。[15]针对各个地区,制定专门的“家—托—社”协同育人的规章制度,明确托育机构与社区、家庭互动的运行机制、管理机制、监督体制、评价反馈机制,有利于规范托育机构与社区、家庭应尽的社会责任。[19]

六、W市“家—托—社”协同育人的策略

(一)设置以家庭教育指导为导向的协同共育课程

家庭教育指导服务工作具有专业性强的特点,需要依靠社会力量。托育机构和社区这样的社会组织可以为家庭提供家庭教育指导。

家庭是幼儿最早、最主要的教育场所,家庭教育质量对幼儿的发展有着至关重要的影响。因家长在家庭中具备亲密性特征,使其成为家庭教育实施的主体。家长在社区和教师的帮助与指导下,系统学习科学的育儿知识,学习如何与幼儿正确相处,在协同共育课程建设中发挥着重要作用。家长可以通过参与社区或托育机构组织的育儿培训、社区活动和家长会议等,与其他家长和教师交流经验,分享育儿问题和解决方案。通过充分利用社区资源、同教师进行合作,家长可以不断提升育儿能力,为子女提供更好的成长环境和支持,共同促进幼儿的全面发展。

在协同共育课程的设计过程中,教师作为专业的教育者,拥有丰富的幼儿教育经验和知识,是协同共育课程的主要设计者。在协同共育课程的实施过程中,教师可以向家长提供科学的育儿指导,分享有效的教育方法和策略,帮助家长理解幼儿的成长规律和需求。

社区在协同共育课程的设计和实施过程中都发挥着重要作用。在设计方面社区可以为协同共育课程的建设提供丰富的资源和信息,家庭和托育机构可以利用社区内的资源设计协同共育课程。在实施方面,社区可以为家长提供各种培训、讲座和组织安排交流活动。

(二)设立以“合力共建”为导向的社区教育基地

对社区进行赋能是创新托育机构、家庭和社区协同育人模式的重点,社区教育实践基地的建构可以为协同育人搭建有效平台。[20]社区教育实践基地的建构应通过社区引领、家庭和托育机构提供力量支持,以三方主体合力共建的方式来推进。[5]

家庭应积极参与社区教育基地的建设和活动,家长应踊跃参加社区教育基地举办的家长会议、座谈会等与教育有关的活动,并对教育基地开展的活动提出建议和意见。家庭中的父母或其他家庭成员可能具备与社区教育基地一同举办共育活动的相关专业知识,可以为教育基地提供指导。家庭可以向社区教育基地提供适合幼儿教育的优质资源,如图书、游戏、玩具等。家庭可以邀请教育基地的社区人员或托育机构教师参观家庭,了解家庭教育的实际情况。

托育机构拥有丰富的教育资源和强大的师资队伍,可以为社区教育基地提供专业的教育资源和师资力量,也可以提供适合0—3岁幼儿教育的教材、游戏和教具,为教育基地的教学提供支持。托育机构可以为教育基地的教师提供专业的培训课程和交流活动,并与教育基地共同参与教学计划的设计和评估工作。

社区作为教育基地的依托单位,应为社区教育基地提供场地和设施支持,如活动室、图书馆、阅览室,并为教育基地提供一定的经费和物资支持,用于购置教育资源、图书和教具。社区还应在教育基地定期组织交流会议和讨论,要求家庭和托育机构成员共同解决教育问题,提升教育质量。

(三)制定以“监、管、评一体”为导向的组织运行机制

“家—托—社”协同育人联盟的长期有效运行需要组织运行制度来保障。“家—托—社”协同育人的组织运行机制由协同育人监督机制、协同育人管理机制和协同育人评价机制三部分组成。

制定“家—托—社”协同共育监督机制的目的是确保“家—托—社”三者的有效合作,包括制定监督政策、成立监督委员会和建立监督反馈机制三个步骤。首先,制定监督机制的政策和指导性文件,这些文件应明确监督主体、监督责任、监督流程,以及监督结果的反馈和改进机制;其次,成立监督委员会或工作组,由政府、教育部门、托育机构、家长代表和社区居民等共同组成。监督委员会负责制定具体监督方案、指导实施效果等工作;最后,建立监督反馈机制,建立家庭、托育机构和社区教育监督的反馈机制,将监督结果及时反馈给被监督方,并提供改进建议和支持。

“家—托—社”协同共育管理机制包括资源整合管理、人员管理两个方面。在资源整合管理方面,建立资源共享和整合机制,促进家庭、学校和社区之间的资源共享和整合,以提供更全面的教育支持和服务;在人员管理方面,一是通过制定管理机制的政策和指导性文件来明确家庭和学校与社区之间的合作要求、管理机制的目标,划分“家—托—社”三方的责任、权限和管理流程。二是通过建立“家—托—社”三方主体间的信息共享和沟通机制,确保各方能够及时了解彼此的工作进展和需求。

评价反馈机制对协同育人模式的修正和完善尤其重要,具有对整个育人过程的全方位、全过程进行检验的重要作用,其中最重要的是设定明确的评价目标[5],使评价过程更具针对性和操作性。

在W市“家—托—社”协同育人的探索与实践中,家庭、托育机构和社区认识到合作对幼儿的全面发展至关重要。通过本文的分析,明晰了协同育人的重要性及其在现实中面临的挑战和问题。要实现有效的“家—托—社”协同育人,需要建立完善的组织运行机制,加强资源整合和人员管理、制定科学的评价反馈机制。在未来的工作中,应该进一步加强家庭、托育机构和社区之间的沟通与合作,建立起真正意义上的协同育人联盟。只有通过各方的共同努力,才能为幼儿提供更好的成长环境,实现其全面发展的目标。