“有儿童视角”的教师观察:理论基础与实践样态

朱晋曦, 郭力平

(华东师范大学 教育学部, 上海 200062)

观察与分析儿童是幼儿园教师的一项重点实践工作,指教师通过观察儿童的行为表现和发展变化来获得事实资料,并对此进行专业、合理的解读与判断,进而了解儿童行为背后的意义,发现教育契机并提供适宜的教育支持。高质量学前教育最为核心的标志是儿童的全面和谐发展,[1]这使得观察作为支持儿童发展基本手段的作用日益凸显,教师能否捕捉儿童行为、分析儿童的内在需要,并为儿童提供及时、适合的帮助和支持十分关键。2022年教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》指出,教师要“认真观察幼儿在各类活动中的行为表现并做必要记录”,“对幼儿的发展情况和需要做出客观全面的分析,提供有针对性地支持”[2],强调了教师对儿童进行观察和分析的重要性。

儿童视角(child perspective)是指作为成人的教育者在教育实践中主动自觉地从儿童的立场出发,设身处地地感儿童之所感,努力做到“眼里有孩子”[3],其一经提出便成为我国学前教育领域话语体系的重要组成部分,并引发了人们对儿童关于世界的感知、体验和行为的深入思考,以及对当下幼儿园教育工作中各个环节是否彰显、契合儿童视角这一重要问题的持续反思。就内涵而言,儿童视角与教师观察均以理解儿童为价值旨归,观察儿童亦是践行儿童视角的重要环节。然而,在目前的幼儿园教育生活中,教师对儿童的观察与分析常常不自觉地偏离儿童视角,凸显出浓厚的成人视角,忽略儿童的事实表现、曲解儿童行为成因,未能发挥教师观察对理解儿童的增进作用。

一、现状反思:欠缺儿童视角对教师观察的消极影响

(一)忽略儿童表现事实,观察准确性不足

专业的观察记录应当不加主观、无涉偏见地收集信息与资料,以确保观察的准确性,[4]而当教师固着于主观臆测,将自己对儿童的印象带到观察中时,便会忽略儿童实际的表现,迫不及待地为儿童“贴上标签”。例如,有教师在一则午睡观察记录中记录道,某小朋友一直不上床,在那里调皮捣蛋。[5]“调皮捣蛋”是源于教师成人视角的判断,却遮蔽了儿童行为表现的客观事实,儿童真的是在调皮捣蛋吗?又是如何调皮捣蛋的?这些事实性表现却无法从教师的记录中看到。又如有教师记录道,某儿童打断了别人的发言,导致其他幼儿听不清楚,进而造成了课堂纪律混乱,[5]上述“导致”“造成”等词语体现了教师的主观态度,教师认定某个小朋友的行为是造成秩序混乱的原因,从而忽略了对其他可能影响因素的关注。强烈的偏见使得教师只看到想看的内容、听到符合主观判断的话语,片面地收集儿童表现资料,甚至会有意无意地从儿童的行为表现中挑选、切割、重组符合自己观点的部分,[6]导致观察记录的准确性不足。

(二)曲解儿童行为成因,分析可靠性不够

教师需要通过观察找到反映儿童思维的细节、发现解读儿童心灵的密码,因而,教师不仅应该看儿童在干什么,更应明确儿童之所以这样做的原因,这也是教师判断分析的重要内容。然而部分教师对儿童行为成因的分析常常忽略从儿童的角度出发,而更依赖于自身对与儿童相关事物的刻板印象,或是以往与个体儿童交往过程中所形成的陈旧认识。比如一些教师会将观察到的儿童自理能力不足简单归因为由祖辈抚养;认为女孩不去建构区是性别差异所致;当“调皮”的幼儿对同伴产生攻击性行为时,教师会自然而然地觉得是幼儿本身性格不好,却不曾发现幼儿是在对同伴抢火车头的行为表达不满。[7]

值得注意的是,这些源自教师主观的分析是未经充分考证的,持有预设的推断会导致教师在观察中忽略一些细微但符合事实的影响因素,看不透儿童表现背后真正的想法和感受,无法意识到儿童行为成因的复杂性,对儿童为何如此的解释不够可靠。此外,有些教师自认为对某些幼儿已经足够熟悉,习惯基于对儿童以往的印象来分析其当下的行为和发出的信号,长此以往,会阻碍教师发现儿童随时间发展而发生的变化和成长,不利于教师构建正确的儿童观与儿童发展观。由于错误判断了儿童行为的诱因,持有此类观察惯习的教师在后续的教育引导中很难提供有效的支持策略,从而帮助儿童解决问题、满足儿童发展需要。

(三)脱离儿童活动情境,理解复杂性欠缺

迄今为止,儿童发展心理学等相关理论向我们呈现了儿童发展的一般趋势和可能特征,增进了教师对于儿童发展规律的了解,丰富了教师对儿童的认识,提高了教师观察结果的可信度,也让教师在共同体内部交流沟通时能够具有一定的共识基础。[8]但是,在概念堆砌和命题罗列基础上构建的儿童观,有可能会使我们将鲜活的儿童个体抽象成概念化和符号化的刻板形象,将生动的儿童成长异化成冷冰冰的文字。[9]这意味着,如果教师将对儿童的解读全部框定在抽象理论之内,将观察与分析停留在把儿童的年龄和表现一一对应,或是概之以发展阶段、特点水平等,就会拆解儿童原本丰富的活动景象,妨碍教师对儿童的真正理解,以致于教师的观察变成一种脱离情境、无关意义的观察。

具体而言,在幼儿园教师开展观察与分析工作的过程中,是否“达到标准水平”“具有核心经验”似乎变成了一些教师描述和评价儿童的唯一话语类型,教师观察的内容也多聚焦在那些能体现儿童发展水平的行为,不难看出,在大多数教师的认知中,大部分观察工作的理想意义与现实价值最终都指向的是儿童发展水平的提升。[10]例如,对儿童游戏的观察局限于对游戏进行功能性游戏或是结构性游戏等类型的划分,很少去描绘儿童的游戏语言、与材料的互动、发生的时空转变及与同伴的嬉戏等。[11]此类观察也属于非儿童视角的观察,正如索默尔等人所说,发展心理学知识不能被称为儿童视角,因为其希望从多个儿童身上找到超越具体情境的一般发展规律,是在自上而下、高度抽象地建构儿童,倾向于创造一些基本概念赋予儿童。[12]教师不是对儿童的行为和思想、儿童关于世界的假设和理论进行具体的描述和反思,而是轻易地止于对儿童发展水平的简单描摹和对儿童进行一般性的分类。[11]这种话语类型以单一的表达方式和有限的个性化程度取代了教师对儿童的复杂性理解,把儿童的生活纳入一个标准化过程之中,直到儿童最终被塑造成一个“学习计划儿童/发展阶段儿童”[13]。

作为真实“人”的儿童,绝不是规律和特点的简单拼凑,对于教师来讲,对儿童的观察不是为了验证已经存在的客观知识或得出具有普适性的结论,也不是要将儿童的所做所说放在抽象理论已定义好的类别里,[14]而是要诠释个体儿童行为的意义并达成对儿童的理解,并在此基础上提供适宜的教育支持,因而,理论知识是帮助教师理解儿童的一幅抽象地图,仅能作为解释分析的工具,起支架作用。如果教师将观察目标过分聚焦在儿童的发展水平并机械地将儿童的表现与划定的标尺相匹配,只使用抽象知识的单一意义参照系去剪裁儿童原本丰富的活动而忽略具体的情境,那么教师只知道儿童在多大程度上符合常模,却难以发现科学标准背后儿童展现出的具体经验、内在意图和兴趣偏好,更无法将分析应用到教育实践中。

上述观察与分析均体现出一种非儿童视角,教师的成人视角主导了他们的观察与分析,教师的理解和逻辑渗透着成人色彩,他们的脑中有一个成人中心的概念框架,该框架是教师注意、了解、描述与解读儿童外部行为的体系,决定了在教师的观察视域中哪些行为能够被看到、哪些影响因素能够被察觉。视角是局部的,因而正确性是有限的,[15]毕竟个人视角既是舞台也是约束。包括教师自身的教育信念、掌握的理论依据等在内的先入之见构成了教师的认知图式,在帮助教师看到儿童的某些展现时,也必然遮蔽了儿童的部分意义。对自身视角所形成的偏见和臆断不自觉、对自身视角的单一与局限不自知,不仅使得教师的观察和分析愈发远离儿童视角,更让教师对儿童的理解停留在表面、浅层,缺乏内在的体验和敏锐的觉知。

二、理论基础:“有儿童视角”的教师观察的价值意蕴、基本前提与实现路径

如何准确定位“有儿童视角”的教师观察,需要从不同理论视角进行理解并分析已有理论对于命题建构的价值与思路。具体而言,我们要对命题有效性的理论基础加以追问,践行“有儿童视角”的教师观察价值何在?对命题合理性的逻辑依据加以阐释,“有儿童视角”的教师观察是否成立?对命题可行性的建构思路加以探讨,“有儿童视角”的教师观察何以实现?上述分析将有助于我们更好地理解这一命题的独特内涵,澄清其应用价值及实践特征。

(一)价值意蕴:对儿童为本理念的积极回应

儿童视角的概念意味着一种对儿童的解读方法,指成人试图深入了解儿童的经历和感知,对儿童的欲望、动机和需要进行深刻洞察,尽可能真实地建构关于儿童行为和体验的认识,充分接近儿童的内心,探索儿童的世界。“有儿童视角”的教育实践意味着教师不再站在成人的角度审视和评判儿童,而是努力调整自己以感受和理解某种情境中的儿童经验,[12]这符合儿童为本理念的价值定位和行动方向。

基于儿童视角开展观察工作,教师会超越自以为是和抽象建构,以非自我中心、移情的方式关注儿童学习和活动的细节,以积极、开放的心态解读他们的行为。这样一来,教师才能意识到儿童的天性存在并看到儿童的天性样态,这是践行儿童为本理念的前提和基础;为了尽可能地让儿童展现自身,教师也会更多地给予儿童表达的机会和选择的权利,进而发现儿童暂时的“未能”之处蕴藏的无限可能性,而接纳儿童的未成熟状态恰恰是实践儿童为本理念的开端;从儿童的角度感知和体验,教师还可以看见儿童生活世界中丰富的经验并意识到教育的可为之处,更好地引导儿童发展新的兴趣点,真正满足儿童为本的教育诉求。[16]更重要的是,儿童视角可以引导教师超越“群体儿童/均值儿童”,发现“个体儿童/异质儿童”,因为当我们讲儿童视角时,并不存在某种统一的儿童视角,[17]强调眼中有儿童的观察要求教师以更细腻的方式发现每个儿童的独特经验世界,看见他们的内在发展意愿和个性化表达方式,深入了解个体儿童的需求、情感和想法。教师透过观察看见的不再是存在于教科书中千人一面的常模儿童,而是每一个真实的、具有鲜明个性的独一无二的儿童。[18]

由此,“有儿童视角”的教师观察是对作为学术概念和政策理念的儿童为本的积极回应,儿童视角让原本只是静态地存在于教师认知中的儿童为本理念能够在观察中真正化为具体鲜活的教育实践和教师的信念,因此具有丰富的价值意蕴。

(二)基本前提:视角主义与视域融合理论的支撑

儿童视角源于新童年社会学对成人作为童年研究主体的反思,在“儿童是能动的行动者”“童年是积极的存在”等观念的观照下,研究者意识到以往研究中儿童的缺席以及成人话语对儿童世界的遮蔽,因而提倡成人开展基于儿童视域的研究。[19]在此过程中,儿童逐渐从被动的研究对象转变为积极的研究参与者,研究视角也发展细化为儿童视角和儿童的视角两种:前者实质上是成人的儿童视角,是成人由外而内地研究儿童;后者则是儿童自身的视角,关乎儿童自我的表达与呈现。相较而言,儿童的视角是儿童视角的进一步提纯,更有可能脱离原初潜在的成人倾向。[20]那么,这是否意味着儿童视角不具有探讨意义,而与此相关的“有儿童视角”的教育实践也不应被大力提倡?回答这一问题是确立“有儿童视角”的教师观察这一命题合理性的逻辑前提。

视角主义启示我们,个体均有其感知、理解世界的特定视角,世界是相对于特定视角而言的,不存在超越任何视角之外的“真实世界”[21]。这意味着,教师对儿童的认识必然是成人视角性的,是杂糅了自身所处位置、个人以往知识等主观经验的,教师无法真正通过主观建构推导出客观镜像,更难以通达对儿童的视角的完全理解,因此,对于纯粹的儿童的视角,成人只能处在对其无限接近的过程中。而儿童视角虽归根结底是来自成人的,但因其秉持着对儿童“是其所是”的追问和努力,实质上是以儿童的视角为旨归的成人视角、成人视角支撑下的儿童视角,[22]目的在于更好地增进儿童与成人的联系,深化成人对儿童的认识。由此,儿童视角代表着成人自身的敞开,象征着成人与儿童的相互走向,是成人视域与儿童视域交织下的产物。正如伽达默尔所言,理解不是简单地把理解对象纳入理解者的视域,也并非要求解释者彻底放弃自己的视域而进入被解释对象的视域,而是我们不断地从原有的视域出发,在接触、交流和互动的过程中扩大自己的视域,进而形成一个主体融合的、全新的视域,“这并不是说,当我们倾听某人讲话或阅读某个著作时,必须忘掉所有我们自己的前见解,而是要对他人的见解保持开放的态度。”[23]

总而言之,视角主义与视域融合为儿童视角命题的成立提供了充分的理论依据,其遵循了主体共在的理解进路,引导我们跨越成人与儿童之间的逻辑鸿沟,转而在其中设置一种复杂的、弹性的边界,使彼此存在接近的可能性。在此思路下,“有儿童视角”的教育实践能够更好地丰富成人对儿童的深层次理解,指引成人在不断探索中获得认识儿童的理论框架。

(三)实现路径:来自现象学的启示

作为成人的教师要实现从成人视角到儿童视角的转换,至少需要解决何以摆脱成人视角与走向儿童的视角两个关键问题。现象学作为西方哲学的重要思潮之一,为教育学提供了“回到事情本身”的哲学精神、反思的认知方式和主体性的情感建构等的省思之路,其中蕴含的视域转换思路恰恰能够为成人具备儿童视角提供方法论上的启示,教师可通过悬置、反思和同感等方式开展“有儿童视角”的教育实践。

悬置或悬搁是对现象学“本质直观”分析方法的进一步阐释,指人们在面对复杂的实践现象时,要对自身形成的一切自然信念都加上括号进行悬搁,从已有的认识和习惯的思维中解脱出来,保持无立场而运用直观和体验去透彻地“看”[24-25]。这意味着教师在观察时应悬置自身对于儿童的成见和偏见,谨慎已有关于儿童的了解和假设,感知、接纳并理解儿童在一定情境中表现出来的想法和言说,避免自己的主观判断影响当下的理解。

反思是实现现象学本质还原的方法与过程,要求主体通过意识反思自身的内在活动,“将经验的目光朝向我们的心理之物”[26],进而对个体所认识的现象进行理解与再加工并使其清晰化。具体而言,教师要在观察实践中反思自我的存在和自我的局限,不仅对自身视野保持一种审慎的态度,对主观影响的客观存在这一事实予以充分的认识和警觉,更要反思自己的主观局限并尽可能地加以完善,“想要实现‘客观’的第一步,就是要意识到有可能存在的‘不客观’,然后尽量从多维度和多视角解读所观察到的东西”[27]。

同感也是现象学讨论的重要议题之一,作为构成自我与他人共同世界、达成双方相互理解的纽带,主体可以通过同感构造对他者的经验认识,其实现的具体路径在于“把他者的躯体看作是一个和我一样的身体,而后去理解他者的某个心灵表达”[28]。简单来讲,教师要用一种换位思考和将心比心的类比感知方式,[29]把观察到的儿童经验表象纳入自我内在意识之中,在移情和共情等情感要素的介入下,真正理解作为他者的儿童。

三、实践样态:彰显儿童视角的教师观察

“有儿童视角”的教师观察与分析是教师有意识地控制自身的成人视角,超越成人中心的话语框架,在观察中充分收集儿童的表情、姿势、动作、语言等外显行为表现,并基于此给出贴近儿童动机意图、情感态度和思维经验等内在心理活动历程的阐释,进而发挥观察对促进理解儿童的作用。儿童视角如同教师观察的一副透镜,借助于此,教师能够以一种审慎、共情的方式观察到更加丰富的内容质料,产生更为清晰、饱满的儿童知识,拓宽教师观察的可能性。那么,“有儿童视角”的教师观察应该呈现怎样的实践样态?本文将沿着现象学提供的实现路径从以下维度进行深入探讨。

(一)采取非验证式的观察目的

观察目的指的是观察过程中想要达到的目标或结果,通常包括认识观察对象的特点、行为或变化等,简单来说就是教师希望在观察中看到关于儿童的什么。如果教师抱有一种验证式的观察心态,在观察之前已经对即将看到的内容有所预期,对心中的疑惑已经形成主观判断,就极有可能限制教师的观察范围和深度,使他们囿于自己的主观经验而无法基于更全面的信息实现对儿童的深刻理解。

因此,“有儿童视角”首先要求教师采取非验证式的观察目的,避免将观察局限为应验自己判断、强化自身信念的过程。沿着现象学提供的悬置思路,教师在观察过程中要审视自身视角带来的先入为主,暂停已有的判断、假设和偏见,以好奇和兴趣与儿童交往,[30]提醒自己观察的是陌生的、活泼的儿童,即便是已经熟悉的某个小朋友,也要避免不假思索地用儿童过去的某种表现来解释儿童的行为意图或预判儿童的发展趋向。教师可以自问:我的观察目的是验证自己已有的判断或理论吗?我的观察方式能否收集到尽量全面的资料?我的观察分析有何依据?我通过观察看到了儿童的哪些新变化?与我先前的理解是否一致?我还应该或能够观察到什么?如此,教师才会为了确保自己的判断是出于儿童视角而非成人视角,而有意识地获取儿童表现的事实性信息,包括儿童自己的目标、价值追求、在遇到困难时的认知与情感状态等,从而在一定程度上避免将主观偏误带到行为观察中,确保观察资料收集的可靠性;同时,教师还会发现儿童的活动和发展不能只用自身有限的教育经验或严格的心理学规律来解释,而是看到儿童行为中不仅存在静止不变的规律,也渗透着鲜活意义的发生,进而持续修正原本成人中心的认知结构。

(二)观察内容兼顾儿童与情境

情境是规范、理念、时间、空间、物、人等各种因素交织形成的复杂关联,是一张连续、动态、不断生成的立体网络,儿童属于这张网,不但编织着情境,也被情境所编织。[31]也就是说,儿童总是处于具体情境中,他们在行动时会建立一个情境,正是这个情境影响着儿童的表现。儿童在情境中的言语和行动是其对情境定义的延伸或投射,[12]情境中发生的状况、儿童对情境的熟悉、与情境中其他人的关系等都对儿童如何理解周围世界发挥着程度不一的影响,这些或明显或隐匿的因素相互交织在背景中,共同作用于儿童表现出的行为。对于儿童来说,他们用各种各样的方式对新环境进行回应和阅读,他们的表现会受到情境的触发而产生质的变化,既有可能受情境中某些因素影响而出现不符合发展期望或与既定规范准则不符的行为,也有可能在其他情境契机中实现由低水平到高水平的跨越。

因而,揭示儿童对情境的理解将是解释儿童行为的关键问题,[12]这为教师深入分析儿童行为的成因提供了契机,使他们既看到情境对儿童的多元影响,又有可能理解儿童实际表现中蕴藏的意图、情感和体验,推动教师的认识向儿童视角更近一步。否则,教师对儿童的理解便是片面的、琐碎的,看不到儿童行为的来源与指向。例如,在一个案例中,教师以“一张桌子够你们玩了”为由反复拉开两张桌子间的缝隙,却全然不知这缝隙是儿童眼中的“河”,以致于儿童最终放弃了搭桥过河。[32]如果案例中的教师能够进入儿童活动的具体情境,将自己想象成情境中的参与者,细致察觉、理解、把握与儿童行为相关的情境信息,或许就能为儿童提供更为适宜的支持。

教师要想解释其所面对的具体情境中具体儿童的活动过程,就需尽力关注到引发儿童表现的情境信息,包括人际要素、材料要素、事件要素等,同时,还要看到隐藏在背后的互动逻辑和影响机制,细致地分析情境与孩子行为表现之间的联系,探寻儿童对情境的理解及对其表现的影响,进而找到有助于改变儿童行为的环境线索,收获有教育意义的信息。教师要切实地从儿童角度思考:儿童的行为发生在什么样的情境中?这对儿童来说意味着什么?儿童在这样的情境下会产生什么样的想法?面对这样的情境儿童可能会有怎样的活动动机或目的?当下情境中是否有与儿童行为相关联的影响因素?儿童采取的行动意图和逻辑受到了情境怎样的支配作用?通过体察儿童在情境中的经验感知和意义建构,教师能够深入洞察儿童发展的复杂性,从儿童的行为和话语迹象中敏锐地捕捉并重建其潜在的情境假设,进而理解儿童在行动中所面临的情境及他们独特的解释框架,更加接近儿童成长与发展的真相。

(三)利用多向度、跨时段的观察途径

多向度的观察途径是指教师要在分析观察资料时与其他视角持有者分享交流,尽可能收集多视角下儿童的全部表现。教师可将观察到的儿童行为和发展变化与家长和其他同事交流。这样一来,教师不仅能够收获因客观限制而未能亲眼所见的信息,还能了解到来自不同视角的观点,突破自身视角的局限,进而对儿童产生更全面、更深入的认识。此外,由于教师在观察儿童时并不总能捕捉到行为刚开始发生的时刻和场景,因此,从历时性角度来看,教师还需采取跨时段的观察途径,借助即时询问、访谈等方式收集儿童活动的更多素材,用心倾听和理解儿童不同时段的各种声音,完善对儿童表现的全面理解,力求获得对儿童感知、经验和行动的深层认识,避免用孤立的行为去解释儿童活动的整个时间链条。

(四)以共情作为判断分析的抓手

共情是一种将自己置入他人境况的能力,正是共情帮助我们感知到与他者的相连、理解他者的感受和行为,并以适切的方式做出回应。[33]当教师能够基于儿童立场进行换位思考,以共情作为理解儿童的抓手,设身处地为儿童考虑,就能从儿童的每一个细小的表现与动作中,有预感地、直觉地把握儿童的心灵,[34]获得对儿童的深入理解,从而真正形成儿童视角,教师自身也就成为杜威口中“富有同情心的观察者”,“成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察,才能够进入儿童的生活里面,才能知道他要做什么”[35]。所谓共情地观察儿童,意味着教师在分析观察记录、解读儿童行为时,能够尝试设想儿童的性格特征、过往经历和生活背景,探究其可能的情感需要与内在体验,以明晰适宜的支持方向。借助儿童视角,教师会看到儿童所处环境对于儿童发展而言存在的各种可能性和限制性,更好地为儿童学习提供支持条件,[6]找到能够支持儿童进一步发展、推动儿童提升现有经验水平的具体线索,明智地选择支持儿童学习深化和拓展的教育策略。例如,教师观察了某儿童玩运动器械摇摆球的活动,在分析时不仅能意识到摇摆球的构造对儿童平衡、协调能力的要求及儿童在该方面的优秀表现,同时能联想到该儿童在上午关于运动会项目的讨论中提议增加摇摆球,知道儿童是想在运动会中取得好名次,进而看见儿童的自信和努力,在儿童当下尝试和先前意愿的联结中充实自身对儿童的认识。

教师如何具备共情的观察能力?首先,在观察时,教师应当看见儿童通过多种方式表现出的视角内容。受限于语言发展的不成熟,儿童的声音或想法总是通过游戏、肢体动作、图画等非语言方式表达,“儿童通过他们的眼睛、音质、身体姿势、手势、特殊的习惯、微笑、跳跃、低落的情绪来跟我们交流,他们通过做事情的方法和所做的事情来告诉我们他们的内心想法”[36]。因此,教师应关注儿童多感官发出的信号,在此基础上综合体会儿童的经验,这也是Lancaster等人提出的将倾听幼儿的声音转化为实践的框架中首要的步骤“recognize”,即认识到儿童具有表达自己的多种方式。[37]其次,教师对儿童行为和感受可进行“反诸己身”式的体验,虽然教师并未与儿童处于相同的情境中,但他们可以借助类似的境遇或间接的经验,通过能动的想象体会到儿童的内心想法:如果我/我小的时候遇到这样的情况会有什么反应?如此,教师就有可能明白儿童为什么在此种情境中有此种表现,看到儿童欢欣背后的挑战达成,体察儿童失落底下的挫折遭遇,真正与儿童产生共鸣,实现与儿童心意相通。

需要说明的是,“有儿童视角”的教师观察更多地指向教师专业成长的高阶要求,当新手教师或低水平教师尚未形成理论结构、掌握观察方法时,实际上他们缺乏观察的路标和专业的头脑武装,[38]实施的是“非专业的观察”,此时的观察是随意的、片面的、低效的,得出的分析也可能是出于自身成人视角的。正如相关研究显示,低水平教师比高水平教师更易出现将自身有限的个体经验与觉知过度泛化的问题,[39]这意味着低水平教师在悬置主观判断、与儿童能动共情方面会更为困难。因而,与新西兰研究者从发展心理学为导向的“清单式评估”逐渐走向社会建构为基础的“发散性评估”这一路径相似,[40]教师对儿童的观察应基于儿童发展理论并逐步实现超越,走向更贴近儿童内心世界的理解,在前期知识积累之上变得更为复杂、开放和多元。