课堂深度学习的育人表征、实践价值与教学策略

王天平, 潘勤情

(西南大学 教育学部, 重庆 400715)

随着信息技术、学习科学的快速发展以及课堂教学改革的纵深推进,深度学习逐渐走进研究者的视野中,成为课堂教学领域内的一个重要议题。学界关于深度学习的研究最早源起于瑞典学者萨乔和马顿,他们通过学生阅读实验提出了深度学习与浅层学习这两个相对的概念。澳大利亚学者比格斯与柯利斯在此基础上进一步构建了著名的SOLO分类法。深度学习缘起于计算机领域的机器学习,以往的研究主要从机器学习以及信息加工等视角出发,体现出一种单向度的工具理性思维,致使深度学习囿于片面性的个体学习方式与学习过程,忽视了学生情感和精神在内的非理性特质以及深度学习本身所拥有的丰富思想内涵与实践价值。

深度学习作为学生学会社会适应的学习、参与情境认知的学习、展开深度建构的学习,是信息社会发展的客观要求、学习科学发展的自然产物,也是课程教学改革纵深推进的必然选择。[1]随着《义务教育课程方案(2022年版)》以及各科课程标准的颁发,一场以新课标为支点的改革已经在我国基础教育领域拉开帷幕,这场改革的任务是促使“知识教育”向“素养教育”转型升级。[2]因此,在核心素养导向下,课堂教学亟须积极响应新课标理念,摒弃工具性、单向度的深度学习观,挖掘深度学习在促进个体发展、推进课堂教学改革、提升学校育人质量等方面的价值,并积极探析促进课堂深度学习的教学策略,以更好地发挥课堂深度学习的作用。

一、课堂深度学习的育人表征

深度学习理论最早源起于人工神经网络领域,20世纪70年代逐渐被学者引入教育领域。不同学者基于不同视角形成了“深度理解说”“理解—迁移说”“体验学习说”“三元学习说”等多种观点。[3]而课堂深度学习立足于课堂教学这一特定情境,聚焦深度学习的核心内涵,强调个体高阶思维发展、迁移运用能力提升以及切身情感体验。其区别于机械记忆、简单重复的课堂操作练习以及割裂学生知识获得和情感体验的课堂浅层参与。课堂深度学习关注个体发展,指向学生认知、行为、情感三个方面,是学习者意义生成、行为参与和情感激发的综合体。[4]课堂深度学习表征为促进学生高阶思维的发展、注重个体行为的深层投入、聚焦学生情感的深度体验三个方面。

(一)促进学生高阶思维的发展

高阶思维能力是21世纪学生必备的关键能力,有利于促进学习者解决复杂问题,并推动社会创新型人才的培养。个体高阶思维的发生要历经质疑反思到问题解决等环节;从认知层次来看,个体分析、综合、评价是较高的认知层次;从能力结构来看,高阶思维具有认知复杂度高、规范程度低、结构性弱的特点。[5]高阶思维基于不同理论视角体现出多重意义,但整体来看,高阶思维是一个动态性的整合过程,也是多种认知成分共同参与的复杂思维过程,指向学生较高水平的认知能力。早期研究者主要基于个体的认知水平对深度学习的内涵进行阐述,指出深度学习指向个体高阶思维发展与浅层学习之间呈现出认知加工水平的不同,即深度学习是个体高水平或主动的认知加工,而浅层学习是低水平的或机械重复的。[6]课堂深度学习注重个体从浅层认知到深层认知的发展,区别于浅层的机械记忆,指向个体高水平的认知加工。

课堂深度学习聚焦个体思维的深度认知,注重学生突破知识的被动学习与机械记忆,指向知识意义的批判性理解与创造性运用。教育的原则是通过现存世界的全部文化导向人的内在觉醒,而不是由原初派生出来的东西和平庸的知识,真正的教育绝不允许死记硬背。[7]在传统课堂中,学生仅停留在以“获得知识”与“机械记忆”为主的浅层认知学习上,往往置身于唯书本与唯教师权威的桎梏中,模糊了对知识的理性辨别与批判学习。课堂深度学习强调学生应理性对待书本知识与权威观点,在理解与分析的基础上深入辨析与整合知识材料中部分与整体间的逻辑结构,全面掌握知识的内在原理与生成逻辑,积极推导出学习材料中隐含的观点、意图与价值观,形成正确的知识观与学习观。相比于以接受与记忆为主的低阶思维,以批判和创新为核心的高阶思维体现了课堂深度学习中学生充分、完整的发展,回归了课堂的育人本质。

(二)注重个体行为的深层投入

学习行为投入是个体情感投入和认知投入的载体,隶属于学习投入。根据学生投入到学习任务中的时间差异,以及对学习任务的持久性、努力性与参与性的不同,可将学生的学习行为投入划分为不同层次与水平。基于个体学习行为指向的高低层次, 研究者将学习行为投入划分为操作行为、认知行为与问题解决行为。[8]深度学习强调学生批判性地学习新思想和新观念,主张将新知识融入已有认知结构中进行联结,以及将已有知识迁移到新的情境中解决问题。[9]而课堂深度学习区别于简单的听授性行为与操作性行为,以及仅停留于教师讲学生听和学生被动执行教学计划的操作性行为,强调通过个体深层次的行为投入,指向学生对理论知识的迁移运用以及在真实情景中的问题解决。

深度学习强调学生将先前知识和经验联结起来,以网络化、组块化的形式呈现知识,基于探究、证据得出结论,通过掌握普遍范式与内在原理的学习方法,关注逻辑与推理,并展开批判性探讨, 最终体悟学习中的成长。[10]传统课堂往往忽视理论与实践的联结与运用,而在课堂深度学习中,教师注重引导学生将已掌握的理论知识应用于实际的问题情境中,以促进现实问题的解决。此外,课堂深度学习聚焦深度学习的理念内核,强调在尊重学生主体地位的基础上,将学生学习行为导向深入并培养学生进行自主建构、自主协作与主动交互。不同于浅尝辄止、被动接受与全盘接纳的课堂,课堂深度学习注重引导学生基于已有的知识内容与学习经验不断发现新问题,并探寻解决问题的新方法,在掌握基本知识概念的基础上追求概念间的联系与拓展,同时不断探寻知识内在的逻辑与原理,为新知识的产出与创造奠定基础。在课堂深度学习中,学生在面临现实难题与挑战时,能够自觉采用已有的知识解决新情境下的问题,自行设计并找寻问题的解决方案,积极将获得的知识创造性地应用于实际运用中,最终实现问题的解决。

(三)聚焦学生情感的深度体验

人是情感的存在,同时情感也是人的存在的基本方式。[11]课堂深度学习除了注重学生认知和行为层面的深入发展外,还关注学生学习情感的深度体验,追求学生在学习过程中获得积极的情感体验。课堂是由教师与学生组建而成的一个特殊场域,师生在这个场域中进行交往互动,并且伴随着情感能量的产生。深度学习下的课堂积极追寻学生良好学习状态的达成,由“情感与动力层”“方法与能力层”“过程与潜力层”三大层次构成。[12]将学生的情感体验作为课堂深度学习的应然追求,彰显了学生外在身体与内在精神世界的协同发展,是课堂追求“塑造灵魂、塑造生命、塑造新人”的价值体现。传统的灌输式教学倾向于理论知识的授予与存储,学生与知识、学生与学生、学生与集体之间弥漫着鲜明的异化感与孤独感,主体的精神归属感十分孱弱。学生在知识学习过程中常伴随着痛苦与排斥心理,成为不愿思考的苦行僧,视学习为苦学修炼的过程。正如弗莱雷指出的那样,在灌输式教育中知识是那些自以为知识渊博的人对在他们看来一无所知的人的一种恩赐,作为存储者的教师只是一味地向学生单向灌输知识,学生是没有生命和情感的接纳容器,忽视了学生内在情感的价值取向。[13]

学生是有温度的、有情感的存在,课堂教学要关注学生在学习过程中的情感。个体学习活动的开展以身体、心智与情境等具身要素的动态耦合为基础,具身型认知下学习情感是个体深度学习发生、学习效能保障的重要基础。[14]学生情感贯穿于深度学习全过程,深度学习过程也是学生情感不断渗入的过程。课堂深度学习积极关照学生情感的在场,注重学生在学习中的愉悦情感体验与自我效能感获得,强调从学生的兴趣出发,引导他们乐学、善学,体验知识生成的乐趣。其强调突破知识授受与技能训练为主的课堂,指向学生积极态度、内在信念与正确价值观的形成。同时,教师通过引导学生深入探究知识的本质涵义,将学生的情感体验积极转化为内在的学习动机,以激发他们对知识内容产生强烈价值认同、情感共鸣与内在的求知欲。学生在课堂环境中实现主体间的情感共鸣,将会驱动主体产生审美情趣并内化为价值观念。

二、课堂深度学习的实践价值

课堂深度学习指向学生高阶思维发展、注重学生个体行为的深度参与、聚焦学生情感的深度体验。通过剖析课堂深度学习的表征,有利于深入、准确地探索课堂深度学习的价值。课堂深度学习具有丰富的教育涵养和优良的发展性品质,强调坚持完整性育人目标,改变教学变革实践中的功利化、技术化取向,并依托深度教学以培育学生未来生活所需的关键能力。[15]进言之,课堂深度学习积极关照了学生的认知、行为及情感,强调学生高阶思维发展、行为的深度参与、情感的深度体验,注重学生学习内涵、品质的提升。此外,课堂深度学习符合知识社会对个体能力发展提出的客观要求,同时指向素养发展的课堂教学变革与支持学校育人的提质增效。

(一)促进学生的有效发展

学生有效发展是指个体身与心发生的积极变化。学习是实现学生自我发展与有效发展的必要条件,课堂深度学习有利于促进学生身心的有效发展。首先,课堂深度学习强调知识与信息的深度加工,促进学生认知发展。深度学习强调超越对学科内容和技能的记忆复刻,指向知识和信息的自主深度加工,是认知心理过程的重塑。[16]同时,课堂深度学习指向包括批判性与创造性在内的高阶思维发展,通过树立促进个体高阶思维发展的课堂教学目标引发教学观念的发展,引导学生突破认知过程中知识的简单再现式被动接受与浅层机械记忆,指向对知识意义的批判性理解与创造性运用。

其次,深度学习强调社会参与建构,促进学生的社会性发展。深度学习不是“脖子以上”冷冰冰的认知学习,而是超越心理学意义上的个体学习,指向社会学意义上的社会参与和历史建构,重视培养社会的合格公民,并发展学生作为社会主体所必备的责任感和使命担当。[17]课堂深度学习除了关注心理学意义上的个体参与和建构外,还积极关照社会意义层面的学习与人际交往,有利于为学生营造积极的心理适应性情境,培养他们适应社会发展所需的知识与能力。通过创设真实的社会生活情境,促使学生感知生活、体验生活、适应生活,并更好地融入社会发展进程中。

最后,课堂深度学习强调提升问题解决能力,促进学生的身心协同发展。深度学习不仅个体高阶思维的发展,促进个体深度加工,还要在深度理解的基础上主动建构个人知识体系,深度掌握高阶技能并有效迁移应用到真实情境中来解决复杂问题。[18]课堂深度学习革除了传统课堂教学活动中仅强调学生认知发展,忽视学生身处的具体教学情境,使知识成为机械的去境脉化符号象征以及仅将以知识积累作为衡量个体发展的弊端,立足于学生对知识意义的深入理解和自我生命价值的观照,强调学生将已有的认知迁移运用到真实的问题解决中,促进其身心的协同发展。

(二)助推素养为本的课堂变革

课堂教学是课程与学科育人的主渠道,也是推动学生发展的重要途径。《义务教育课程方案(2022年版)》以及各科课程标准都强调要深化课堂教学改革,主张课堂教学应坚持素养导向,培养学生正确的价值观、必备品格和关键能力。[19]随着深度学习研究与实践的深入,学生个体经验与人类历史文化的相关性得以确立,他们在教学活动中的主体地位得以落实,能够在教学活动中模拟性地“参与”人类社会历史实践,形成有助于未来发展的核心素养。[20]课堂深度学习积极关照深度学习理论的思想内核,聚焦立德树人的根本任务,指向德才兼备的时代新人培养,并尊重个体的主体地位和独立人格,是对新时代人才培养规律的呼应,有利于为学生必备品格和关键能力的形成提供系统性与全方位的实践方向和路径支撑。

深度学习是一种整体性的学习状态,强调学习者全身心投入,学生在深度学习中学到的是能够赋予其整体生活以意义乃至与终身幸福有关的重要品质与价值。[21]由课堂深度学习的表征可知,课堂深度学习同时指向个体高阶思维的发展、行为的深层投入与情感的深度体验,有利于促进个体知识、技能、情感态度价值观的统一发展,与核心素养发展具有内在一致性。其破除了传统课堂教学一味偏于学生文化科学知识学习,而忽视学生道德品质和审美情趣的形成与发展以及能力提升的弊端,注重个体在理解与掌握知识学习的过程中不断提升自我迁移运用能力与问题解决能力,并内化自我的审美情趣与情感认同。课堂深度学习还强调学生深入探索知识生成规律并获得愉悦的情感体验,有利于解决学生知识学习、能力提升与素养发展之间的矛盾冲突。同时,教师帮助学生将经验性理解与切身体验注入到零散的概念化与符号化的知识学习中,有利于学生将知识转化为关键能力与内在素养,并使课堂教学呈现出“人知”相遇相融与素养生动显现的理想样态。

(三)支持学校育人的提质增效

学校育人借助课程育人、课堂育人与活动育人等形式实现。课堂深度学习聚焦学生高阶思维能力发展,注重学生学习行为与学习情感的深度投入,强调教师引领下学生获得有意义发展,因此必须以高质量的课程与教学为导向,充分发挥课程与教学的育人价值,并不断提升课程与教学的育人质量,进而支持学校育人的提质增效。

首先,课堂深度学习有利于提升课程育人质量。课程具有鲜明的育人功能,个体知识理论的积累、情感态度的形成以及思维方式的转变离不开课程价值的发挥。然而,在传统应试教育的积弊下,个体的情感态度价值观被优绩理念掩盖,课程的育人功能不能得到充分发挥。新时代课程育人的目标是培养有理想、有本领、有担当,以及有正确价值观、必备品格和关键能力的德智体美劳全面发展的时代新人。[22]课堂深度学习指向学生知识迁移运用、问题解决能力的发展以及内在信念与正确价值观的形成,与新时代课程育人目标的价值指向具有一致性。因此,它能驱使课程发挥本体价值,积极关注课程在培养学生正确价值观以及关键能力等方面的作用,以实现从“育分”到“育人”的转变。

其次,课堂深度学习有利于提升课堂育人质量。课堂教学是实施素质教育的主渠道,同时也是贯彻落实教育方针、促进学生“五育”融合和全面自由发展的主阵地。[23]学生深度参与的课堂强调摒弃育分取向,秉持育人旨归的学习目标,遵循“学为主体、教为辅助”的学习主体关系,注重学科知识掌握与意义建构及与学生情感体验相关联的学习过程,[24]有利于发挥课堂这一主阵地在育人方面的积极作用,改变忽视学生道德品质和审美情趣发展而导致的学校德育和美育价值方面的缺失。在课堂教学中,教师用心挖掘线性增长知识系统的价值意义与内在要旨,帮助学生走出繁冗化与抽象化的教学困境,有利于全面提升课堂的育人质量。

三、实现课堂深度学习的教学策略

课堂深度学习有助于推动学生的有效发展、促进素养本位的课堂教学变革以及提升学校育人质量。然而,在现实的课堂教学中,学生往往停留于浅层化的知识记忆中,单纯追求认知层面的信息接收与编码,忽视了内在思维发展与情感关怀。此外,以灌输式、填鸭式为主的课堂教学也滋生了学生的浅层化学习,阻碍了课堂教学的变革与学校育人质量的提升。因此,立足于课堂教学这一特定情境并探析课堂深度学习的教学策略,具有促进学生全面发展与推动课堂教学变革的双重价值与现实意义。在实际的课堂教学中,需要树立导向深度学习的课堂理念,采用多元融合的教学方式,整合构建概念化与结构化的教学内容,创设与优化课堂教学情境。

(一)树立导向深度学习的课堂理念

树立导向深度学习发生的课堂理念是促进深度学习发生的前提,也是教师采取举措促进学生个体全面发展的基础。教师在课堂教学中要积极关注与精准识别学生的学习状态,从以“知识为中心”的学科教学转向以“学生发展为中心”的学科育人,并树立将学生引向深度学习的课堂理念。

首先,教师要全面理解和运用深度学习的理念。深度学习理念虽然早已受到不同领域研究者的关注与青睐,但是当前并未被真正应用和转化到实际的课堂教学中。究其原因,一是受到“工具理性”与“工厂式育人”理念的影响,课堂教学长期停留于功利性的效率可量化上,忽视了学生学习品质与学习状态的提升。为了完成规定的量化指标,教师往往无暇顾及学生素养的发展,忽视学生学习的深入,致使学生学习停留在机械记忆与被动接受的浅层化学习中。二是在现实课堂教学中,教师精心“设计”、学生积极参与问答的“虚假热闹”课堂常被人们误认为是深度学习发生的课堂。事实上,诸多热闹课堂的背后是经过“再编排”的产物,在看似繁华热闹的课堂中,师生之间由于缺乏实质性的交流与撼动学生心灵的力量而导致学习陷入浅层化与表面化。因此,教师亟须全面理解深度学习理念的内涵,扭转功利化理念,将深度学习理论转化为课堂教学实践,以达成学生全面发展的目标。

其次,教师要精准识别学生的学习状态。深度学习是与浅层学习相对的一种学习状态,深度学习的发生是从浅层学习逐渐到深度学习的发展过程。课堂深度学习注重发挥学生学习的主体性与主动性,具有高层次、整体性、意义关联与社会性等基本特征。[25]指向学生深度学习发生的课堂以全面掌握深度学习的特征、全面把握学生的学习情况并准确识别学生的学习状态为基础。然而,由于深度学习概念的弱实操性,教师对学生深度学习状态的识别与洞察往往较为困难与模糊,并且学生在课堂教学中的学习状态呈现出复杂性与多样性。因此,教师要敏感区分学生的学习状态,同时可采用智能技术识别学生学习状态,对学生学习情况进行数据的动态采集并生成学生学习“画像”,根据数据分析及时反馈学生学习情况,促进学生进行学习状态的自主调节。

(二)采用多元融合的教学方式

当前,在推进我国创新型国家建设、创新型人才培养的战略背景下,实施以批判性思维为代表的高阶思维能力培养教育是我国实现人才强国战略的重要环节。[26]课堂教学在培养个体批判性思维与创新性思维中发挥着重要作用,教学活动应该着眼于学生高阶思维的发展,采用多元融合的教学方式将学生思维引向深入。

首先,转变传统的教学方式。过去,在我国中小学课堂教学中教师主要以知识授受为主要任务,呈现出以知识积累为重、忽视学生高阶思维发展的现象,学生在课堂中长期处于被动接受、对知识浅尝辄止的状态。以知识授受与机械记忆为特点的课堂教学压抑了学生的主动性与积极性,他们沉溺于现有的知识答案中,磨灭了个体持续批判与开拓创新的意识。因此,教师要立足于学生创造性思维的培养,改变传统的灌输式教学,积极采用启发式教学,鼓励学生积极投身于新知识的求知探索,利用新知识与学生已有知识间的冲突点,伺机激发学生的好奇心与求知欲,引导学生创新性思维的发展。教师还要通过讨论式与探究式教学,引导不同主体间的思维碰撞与思想启发,不断吸收整合与强化训练已有的思维模式,促进学生在已有知识学习过程中学会辨别并获得真理性的认识,进而促进学生批判性思维的培养。批判性思维强调联结多学科、多视角的证据意识,注重多角度评估观点与问题,是学生对自我和他人观点思考的再思考。[27]

其次,教师要开展多样化的教学实践活动。传统单一的教学方式强化了学生的思维定势,进而削弱了他们的批判性与创新性思维。青年群体本身是具有批判性、求真性与创新性的,只有在学习工作中充分释放青年的批判性精神,才能激发他们主动创新的热情。[28]因此,教师可以立足于多学科与多视角,通过开展跨学科教学,促进学生联结多学科间的知识,提升学生综合知识的运用和批判性思维的发展。教师可借助“以问题为中心的学习”和“以项目为中心的学习”等来突破单一以讲授为主的灌输式教学,引领学生在知识学习中主动发现、理性辨别与创造知识意义的生成。教师要通过问题任务式驱动的方式鼓励学生独立思考,并积极参与小组讨论与共享交流,进行主体间观点的思辨与提炼。[29]此外,在系列问题导向下,教师要引导学生进行自主思考、合作探讨、交流分享与总结评价以激发学生的理性思考与自主创新;在课堂教学中创设“模拟辩论”等探究性活动以及通过开展议题式教学等促进学生进行独立思考与新知识的主动学习,在实践探究与问题解决过程中提出创新性想法。

(三)整合意义联结的教学内容

建构主义者认为个体是带着已有的认知经验进入课堂教学中的,学生经验具有丰富性与差异性,为个体进行知识迁移建构奠定了基础。学生经验被视为教育的起点与途径,教育的目的就在于学生经验的获得与改造。深度学习是一种主动性、批判性的有意义学习,强调学习者知识体系的主动建构与知识的迁移运用,最终促进学生高阶思维能力的发展与全面学习目标的达成。[30]教学内容承载着课堂教学的主要信息,是国家依据学生的身心发展规律与社会文化发展水平而选择传递的信息,也是联结教师教与学生学的纽带,更是学生进行主动建构知识体系的载体。加快促进教学知识内容的概念化与结构化,能够提升学生自主迁移与建构能力,增强课堂育人的效果以及学生学习的品质。

首先,建立“概念化”的教学内容体系。“大概念”是指概括性较强、较为抽象的一类知识总称。它聚焦知识的内在本质与核心内涵,对学生有较高的思维要求。而作为教育视域下的学术概念,“大概念”针对知识的“多”而“散”的问题,要求学生在复杂的知识体系中掌握核心理念。在信息大爆炸时代,面对日益繁杂的知识内容,教师要结合学生已有的知识经验,对知识内容进行概念化总结,对各类学科知识与概念进行有序优化,以知识内容的“概念化”减少学生的认知负荷,使他们不断深化对知识的理解与迁移。此外,教师还要注重将“大概念”与学生经验进行联结,基于学生已有经验,指导他们将已有的知识经验与需要掌握的概念、原理联系起来,将“具体概念”延伸至“大概念”。在此基础上,新知识与已有知识之间才更容易产生联结,学生才更容易摆脱知识内容脱离于个体经验的局面,进而改变知识的无意义学习,实现个体知识体系的结构化建构。

其次,构建“结构化”的教学知识体系。所谓“结构化”是指将复杂繁多的知识进行整合与归纳,使杂乱无序的知识条理化。问题呈现的方式会对学生问题解决产生相应影响,问题以有序结构出现时比以无序结构呈现更有利于学生把握问题的本质与规律,并促进问题的解决。结构逻辑清晰的知识经验更符合学生的认知特征,能够促进学生快速调动已有经验并找到事物之间的本质联系。然而,知识内容源自具有社会历史性与客观物质性的实践经验,处于不同背景与水平的个体实践是在特定的时间节点发生的,作为反映经验总结的知识内容往往以无序、杂乱的状态出现。因此,教师要将无序、杂乱的知识体系整合为有序化与结构化的状态,使课堂教学内容符合学生已有的认知发展水平。进言之,教师要积极引导学生将新知识归纳整合到已有的知识系统中,在有序化与结构化的基础上,引导学生构建自我的知识体系,促进学生将所学知识运用于问题解决中。

(四)创设与优化课堂教学情境

教师要创设与建构真实的问题情境,将学生的学习活动置于生活场域中,并兼顾情境的真实性与学理性,贴近学生的真实生活,以提升学生在复杂情境里的知识运用与问题解决能力,促进学生全身心地参与到课堂学习中。教师通过精心设计的问题情境更有利于学生释放内心的真实感受,激发个体的情感能量。因此,教师要从学生的情绪与情感体验出发,引领学生回归自身生活世界、探求生命本质,以师生身体在场与精神价值实现为旨向,创设有利于增强学生情感能量投入的教学情境。

首先,创设有利于师生间互动交往的教学情境。学生学习情感生发、存在、作用于特定的教育教学情境中,同时流动于被动与自主、个体内在与社会交往、个人私欲与公共道义之间,是一种具有内源性的教育力量。[31]个体情感具有内隐性与潜在性,其外在流露与显现基于个体内心的真实触动。师生间的平等互动与深入交往有利于激发学生的情感能量。因此,教师要着眼于学生的真实生活,通过创设与建构真实的问题情境,将学生的学习活动置于其生活场域中,在引导学生接受科学理论知识的同时,唤醒与培养学生的学习动机与学习意志。教师要与学生开展情感交流,通过主体间的对话与交往促进学生真理性的探索与内在灵魂的觉醒,改善单纯追求知识与分数、忽视学生情感投入和知识本质探究,以及为了追赶教学进度与教学效率导致的师生之间、生生之间缺乏情感交流的现状。具体而言,教师可在课堂教学中创设“模拟辩论”“作业互批”等互动性活动激发与培养学生的情感,还可通过户外活动、课堂游戏等让学生获得具身体验,使他们将情感意识注入知识学习中,赋予知识内在涵义与意义,以发挥课堂潜移默化的陶冶价值。

第二,创设有利于引导学生思考的教学情境。情境认知理论认为遵循学生生命成长逻辑与社会实践逻辑设计的、具有启发意义的真实情境有利于促进学习者对知识的理解与掌握。教学情境区别于自然情境,是为达成特定的教学目标而创设的情境,有利于激发学生的情感发生,最终成为学生情感的刺激源。然而,传统的课堂情境忽视了学生的学习经验与生活环境,往往局限于教学内容与任务的达成,呈现出浅层化与便捷化的特征,缺乏深层价值与探究意义。因此,教师要创设能够激发学生思考与情感产生的情境,通过将学生置身于需要进行价值判断与自我选择的问题情境中,让他们体验探索与钻研学习的乐趣,激发学习兴趣与审美情趣。此外,教师还要寓教于乐,在课堂中激发学生的价值认同,脱离传统的“苦其心志、劳其筋骨”的“苦教苦学”思想,从学生已有的经验与兴趣出发,促使他们产生“好学”“乐学”,以引导他们将情感内化为高尚的审美情趣与价值观念。