工作场所学习视角下中国特色学徒制人才培养路径实证分析

周欢欢 卢晓春 蓝瑞荣

摘要：我国职业教育已从法律层面和实践层面上确立了工学结合的学徒人才培养方式，工作场所学习效果成为影响我国特色学徒制培养人才的重要因素之一。通过以学生为中心的本源研究视角，利用能揭示工作场所学习复杂本质的工作场所学习全过程模型为研究理论，对工作场所学习定量数据进行验证性因子分析和相关性分析，最终构建出工作场所学习全过程结构方程模型，实证检验得出企业环境因素对学习过程具有更显著的正向影响、集体指导是学习过程中影响最大因素、自我学习对学徒职业能力提升影响最大、职业能力提升与职业留存具有正向相关性等微观结论，继而提出优化企业特色学习环境、调动学生企业自我学习力、重视集体指导力量、系统设计学生工作场所学习的措施。

关键词：工学结合；中国特色学徒制；职业能力提升；职业教育人才培养

一、问题的提出

我国《职业教育法》明确提出要推行中国特色学徒制的职业教育人才培养模式，指出以工学结合的方式进行学徒培养，《教育部办公厅等五部门关于实施职业教育现场工程师专项培养计划的通知》（以下简称专项培养计划）提出到2025年，要累计培养不少于20万名现场工程师，并且采用基于真实生产任务灵活组织教学，通过工学交替强化实践能力培养，由此我国已经从国家法律层面和实践层面上确立了中国特色学徒制在企业场所学习的培养方式。由于工作场所中的知识类型、传递方式、学习方式、管理方式等与校内学习都有很大不同，学校学习背景下形成的主流学习成果不可借鉴到工作场所学习的分析中［1］，必须进行职业教育工作场所学习的专门性研究。

我国学者们从工作场所学习角度对职业教育进行研究主要集中在纯理论概念性研究和现状问题的策略研究。张显锋［2］提出从制度设立、情境创设、团队互动、契约管理、绩效导向、文化互融等六个方面探讨建立高职顶岗实习期工作场所学习的机制。郝书池［3］从课程体系、校本教材、教学团队、实训中心、顶岗实习、创客教育等方面探讨工作场所学习理论下的职业教育发展对策。龚添妙［4］提出通过先学后教的翻转教学顺序、多样化信息教学资源、信息化教学组织形式来组织学徒工作场所学习。这些成果为职业教育工作场所学习进一步深入研究提供了新的研究思路。一方面，前期研究对学生工作场所学习中的微观主体关注不足，且分离了在工作场所学习环境中的学生（学徒）、企业员工、企业导师、学徒管理者、学校教师等微观主体之间的互动关系。另一方面，已有成果多是从传统教育者的视角，惯性地从教材、课程体系、制度、教学团队等传统校本指标进行研究，需要回到本源以学生为中心，从学生在工作场所学习视角开展探究性研究。再一方面，国际上对职业教育工作场所学习研究有多年的历史，积累了丰富的研究理论成果，但我国现有研究更多是从概念中提取零散的指标进行研究，且缺乏定量实证性研究非常，导致了现有研究理论基础专业性不足和研究成果无法落地的局面。

基于上述研究缺口和工作場所学习的内涵特性，本文以学生为中心，选取能够揭示工作场所学习系统化互动特性的理论基础，探究学生在工作场所学习过程中的微观主体及微观主体包含的关键元素，深入挖掘关键元素之间的内在机理及互动路径，从而为提升学生在工作场所学习成果找到有效的改进方法，助力学者和实践者制定出有效的可推广可操作的职业教育工作场所学习措施。

二、文献综述

相对于学校以学生学习为核心，工作场所无法摆脱以企业经营为主、学生学习为辅的现实，因此工作场所中发生的学习活动具有复杂的本质，身处其中的学习主体面临的学习影响因素也更加复杂和动态。针对工作场所学习的多元性、复杂性和综合性的特性，马斯克［5］等人开发了工作场所学习全过程模型，该模型首先揭示了工作场所学习的复杂性，其次是呈现了学习的不同组成部分之间的互动关系。模型把学习者在工作场所学习的整个过程分为三个组成部分，即学习前因（Presage）、学习过程（Process）、学习成果（Product），同时构建出每个组成部分之间的互动关系网络（见图1）。

此模型直接展现了工作场所学习的特性。首先，企业学习环境是围绕企业经营目标而形成的，教学活动不是工作场所中的主要活动，因此企业中的教学语境被学习语境所取代。企业学习环境由硬件学习环境和软件学习环境构成，硬件学习环境是指企业中的人和物，其中企业中的人不再是学生和老师，而是具有各种身份的企业同事、企业管理者、客户、供应商、政府人员、社区人员等，企业中的物是围绕能够实现经营效益而建设和配备的各种物质。软件环境是指每个企业经营过程中形成的企业文化、社会人际关系、组织结构、规章制度等。富勒等人［6］将工作场所学习环境分为扩张性学习环境和限制性学习环境，前者代表了人们有大量机会参与各种工作活动的学习环境，为员工提供多样化的学习机会和多种成长可能。而后者则描述了提供有限学习机会的工作场所，学习内容通常集中在当前的工作需要上。其次，学习过程伴随真实工作过程开展。比利特［7］提出工作场所学习的三个层次，即参与工作活动、工作中学习指导、能力迁移指导学习，第一个层次是学生在工作场所日常参与工作、观察和倾听他人工作的学习情境。第二个层次是指工作场所中的导师、管理者或其他同事等人对学生进行的各种形式的直接指导。第三个层次是在工作中学生把学习到的知识和技能扩展到其他更多工作任务中。学生在工作场所的学习是伴随着工作的成功完成而实现，并且在此过程中受到个人努力和与他人互动的影响。

学者们利用此模型对职业教育工作场所学习进行研究，波特曼［8］借鉴工作场所全过程模型对荷兰高等职业教育零售专业和护理专业在工作场所学习的学生、老师和导师进行现状描述性案例研究，并且根据研究的实际情况对学习过程中的因素进行针对性地调整，获知各个维度以不同的方式影响了工作场所学习结果。史密斯［9］对澳大利亚学徒流失原因进行分析，在工作场所全过程模型基础上设计出学徒在企业学习保留过程模型，得出学徒流失是一个复杂而动态的过程，且探究出员工留在企业的影响因素。

三、研究设计和模型检验

（一）问卷设计与调查

问卷项目分为学习前因因素、学习过程因素、学习结果因素和人口统计学信息四大部分，除人口统计学信息外，设计了13个潜变量，包括70个题目。其中前因因素部分包括学生个人因素和企业环境因素，学生个人因素包含自我效能、学习目标2个潜变量，企业环境因素包含生活环境、教学环境、社交氛围、学习文化4个潜变量；过程因素部分包括工作安排、集体指导、师傅教学、自我学习、人际关系建立5个潜变量；结果因素部分包括职业留存、能力提升2个潜变量。问卷采用5分制Likert量表测量，1表示非常不同意，5表示非常同意。问卷在2021年5—6月通过随机抽样的方式联系广东省各大高校学徒制班辅导员或专业老师，通过老师们在班级微信群上发放问卷星链接来收集问卷，最终搜集202份问卷。在有效样本中，男性占50.4%，女性占49.6%，工科类占比65.5%，管理类占比34.5%，确保了本文研究结论有较大的推广价值，同时为了保证更准确全面地了解学生在工作场所学习的情况，大三（在企业2年）快毕业学徒占比为72.7%，大二学徒（在企业1年）占比为27.3%。

（二）验证性因子分析

本问卷的Cronbach α系数情况：前因因素部分为0.944，过程因素部分为0.921，结果因素部分为0.935，说明问卷的研究数据信度质量很高。对问卷进行效度分析结果为，KMO和Bartlett球形检验结果显示，KMO=0.911，χ2近似值为11 078.520，p值为0.000，表明数据效度非常好，且适合做因子分析。

由于本问卷是依据前期大量文献研究提取的指标，具有比较清晰的预期因子结构，适合使用验证性因子分析来检验最初的预期。通过对前因因素、过程因素和结果因素三个部分分别进行验证性因子分析得出，标准载荷系数值以大于0.6为标准，删除了前因因素中个人因素当中的“我只是想通过在企业学习拿个毕业证书 （0.362）”“在工作中遇到困难，我会感到情绪沮丧（-0.051）”，企业环境因素中删除了“在企业学习期间，父母或其他亲朋好友会给生活费（0.253）”“在企业学习的工资能够满足我的基本生活（0.524）”；过程因素中，删除了“我经常做一些和自己专业无关的打杂工作（0.252）”“我在企业承担的工作对我来说具有难度（0.496）”“我受到过同事（包括管理者）的欺负（0.178）”等；结果因素中删除了“我计划考现在专业的本科（0.410）”。

剩下所有项目的标准载荷系数值都大于0.6，说明因子与分析项间有较强的相关性。前因因素、过程因素和结果因素的AVE大于0.5且CR值大于0.7，说明各因子数据具有良好的聚合效度；同时所有的因子AVE平方根值大于该因子与其他因子的相关系数绝对值，说明因子之间具有良好的区分效度。通过探索性因子分析最终得到13个因子潜变量，涉及60个题目（见表1）。

（三）相关分析

通过验证各个因子之间的相关性得出所有因子之間都显著正向相关关系（见表2）， 特别是企业的学习文化与企业提供的教学环境相关性最大（0.864），其次学习文化与社交氛围（0.794），教学环境与集体指导（0.790），集体指导与企业导师教学（0.752），教学环境与企业导师教学（0.716），自我学习与集体指导（0.725），社交氛围与集体指导（0.705），教学环境与社交氛围（0.746）的正向相关性也很强，同时，能力提升与集体指导、人际关系建立、自我学习存在最强相关性，职业留存与集体指导、学习文化、社交氛围存在最强相关性。因子之间的相关性为下一步结构方程模型建立提供了基础支持。

（四）结构方程模型

根据工作场所全过程模型的设定， 利用结构方程模型进行实证分析前因因素、过程因素及结果因素间的影响结构。为了提高拟合结果的匹配性， 本文对实证模型中各变量的关系进行反复修正， 最后对模型拟合度进行检验，得出卡方自由度比（CMIN/df）为2.662，GFI为0.908（>0.9），NNFI为0.94（>0.9），CFI为0.955（>0.9），NFI为0.931（>0.9），RMSEA为0.093 （<0.10），RMR为0.025（<0.05），说明本结构模型符合测量的标准，各指标测试良好，拟合度较高，效果很好。

分析结构方程模型标准化路径系数所示（见图2）可以发现：第一，前因因素、过程因素、结果因素构成了影响路径，前因因素中的学生个人因素和企业环境因素通过过程因素最终影响职业留存和能力提升的结果因素。第二，企业环境因素对过程因素的影响系数为0.637，个人因素对过程因素的影响系数为0.371，说明前因因素中的个人因素与企业环境因素均正向影响过程因素，且企业环境因素对过程因素的影响更大。第三，过程因素对职业留存的影响系数为0.669，过程因素对能力提升的影响系数为0.727，说明过程因素对结果因素呈现正向影响，且对学徒能力的提升影响更大。第四，学徒在企业学习的过程中，集体指导的影响系数最大，其次是企业导师教学。第五，过程因素中自我学习、人际关系建立、集体指导对能力提升影响较大，集体指导对职业留存影响较大，影响系数均大于0.6。

四、研究结论

本研究对以工作场所学习全过程模型为基础建立的结构方程模型进行验证，构建了中国特色学徒制工作场所学习前因因素—过程因素—结果因素的全过程影响结构模型，分析出学生在工作场所学习的成果受到了多方多元要素影响。

（一）企业环境因素对学习过程产生更显著的正向影响

企业环境因素和学生个人因素对工作场所学习过程均产生正向影响，且企业环境因素影响更大。企业提供的教学条件、学习文化和社交氛围与企业环境因素具有较强相关性，其中教学条件的影响最大，教学条件中包括企业为学生制定培养计划、考核制度、成立管理团队、提供学习资料和工具、安排企业导师、安排企业学习课程等。其次企业的学习文化是学生在工作场所学习的大环境，包括企业为自己的员工制定培养计划、管理人员鼓励和帮助员工加强学习提高能力、企业定期组织员工培训、企业鼓励且提供奖励员工参加学业考试等。再次是企业社交氛围，企业人际关系具有复杂、多变、多样，会影响学生学习的兴趣及动力。

（二）集体指导是学习过程中影响最大的因素

集体指导是学生在工作场所学习过程中影响最大的因素，其次是企业导师教学。集体指导突出了学生在企业学习过程中，除了企业导师之外的其他人的帮助作用，包括多个企业人员对学生进行企业教学、认可学习者身份、同事的帮助和指导。其次是企业导师教学，企业导师在按照教学计划和工作标准进行岗位教学时，还要与学徒建立情感关系，帮助其进行职业规划和融入企业文化。再次是工作安排，学生通过在工作岗位上学习获得岗位知识，学生承担的岗位决定其所学习的知识，岗位的安排也就是学生学习技能的安排，企业应根据学生的成长从安排边缘工作到安排岗位核心工作，并且安排的工作岗位要与学生在学校学习的专业保持一致。

（三）自我学习对学徒职业能力提升影响最大

工作场所环境相对于学校育人环境具有更灵活性、复杂性、多变性，这要求学生具备更加自主性、独立性、反思性、探索性的自我学习能力，在企业学习中发挥学生的主观学习能力来提升学徒职业能力的作用更突出。在工作场所中的自我学习不再局限于学校式的自己努力学习，而是包括观察模仿同事或导师的工作、向同事寻求工作上的帮助、工作外会看书练习专业知识和技能、与同事讨论处理工作的方法、积极主动承担更多的工作来提高自己、主动建立自己的学习网络等。

（四）职业能力提升与职业留存具有正向相关性

学生通过在工作场所学习获得能力的提升要大于职业留存，且能力提升与职业留存具有正向相关性。合作企业核心利益之一是育人之后的留人，进而提升企业核心竞争力。学生在企业学习的核心利益之一是职业能力的提升，进而获取职业成长。学生通过在企业学习获得了专业能力方面的提升，包括了岗位技能、理解能力、人际交往能力、自我管理能力。职业留存是指学徒留在学习企业或继续从事本行业，对接学徒制人才培养目标中合作企业选人、育人、留人的目标，职业留存直接验证了现代学徒制企业育人留人效果。学生在企业学习获得能力上的提升也在一定程度上正向影响了学徒决定继续待在本企业或者本行业中。

五、对策建议

（一）优化企业特色学习环境

校企共同制定和实施人才培养方案、构建专业课程体系、开发建设核心课程、开发建设教材以及配套的学习资源是多个职业教育文件中提到的任务，但是关于任务如何落实到企业育人环境中目前还没有出台具体的文件。由于目前校企合作还是以学校为主，各大校企还停留在把学校教学条件直接搬到企业环境中的阶段，制定出的很多教学条件都无法在企业学习环境中实际使用。首先，学生企业学习管理需突出员工和学生双身份特性。企业管理是以实现企业经营为目标，而学生企业学习管理需要以立德树人为根本任务，以培养高素质技术技能型人才为目标进行设计，因此学生企业管理制度和管理团队等的建设在保证学生能够按照企业工作方式顺利开展学习外，还要考虑到学生职业学习的成长规律和特性。其次，学生企业考核对接工作场所学习特性。学生在工作场所学习以强化实践能力为目标，各个岗位具有本岗位的工作特性，需要根据工作特性选择能够考核出学生实践能力的考核方式，除了传统笔试加实操外，可以考虑项目任务、工作档案、工作业绩、岗位考勤等多种考核方式，同时由于学生工作场所学习成果输出对象多元化，可以结合企业导师、客户评价、同事、管理人员等多元考核主体。再次，学生工作场所学习资源对接实际工作任务。学校教材是以学科知识体系设计，与实际岗位工作任务存在脱节。需要对各岗位的工作过程进行分析，分解出岗位的工作任务构成，然后根据工作任务的内容，分析出所需要具备的知识和技能，即在工作任务的基础上进行学习资源的建设。考虑到在工作场所学习每个学生的学习进度及轮岗方式不同，为了便于学生进行个性化学习可以对学习资源进行碎点数字化建设。

（二）调动学生企业自我学习力

学生自我学习能力是一切外在条件产生作用的基础，相对于学校紧张的学习环境，企业学习环境相对更加宽松，学生要有较强的自我学习能力，包括主动反思、观察、倾听、努力工作、主动建立学习网络、工作之外自主学习等，但在企业纷繁复杂的社会环境下，学生的自我学习意志力非常容易受影响。首先，建立职业认可。学生在工作场所学习是以承担一种职业身份的角色开展，学生对承担职业是否认同将影响他对学习工作投入、向上力和职业忠诚度，是学生自我学习的内驱力。学生从学校学习到企业学习对职业的认识处于一个逐步建立的阶段，企业学习遇到困难加上各种价值观的影响，需要企业导师、企业管理人员等通过个性化的职业规划和职业辅导帮助学生树立健康正确的职业认同感。其次，建立奖惩机制。通过奖惩机制来调动学生自我学习动力，《专项培养计划》中提出校企联合设计和开展教学考核评价改革，开展职业能力评价，设立淘汰机制，实现动态择优增补，职业能力评价结果作为入职企业的定岗定级定薪参考。

（三）重视企业集体指导力量

目前研究忽视了企业中集体指导的作用，集体指导是指企业中多种角色的人对学生学习的帮助，这也体现出工作场所学习社会互动性的特性，特别是学徒学习的初期阶段依赖更强的社会互动，随着学徒能力的提升，他們参与独立性更强的社会互动［10］。首先，让所有企业员工都认可学徒学习者的身份，让员工在潜意识里都愿意指导学徒，例如在公司宣传职业教育产教融合人才培养模式、职业教育对公司的价值、现场工程师培养计划等。其次，组建学生企业学习教学团队，教学团队中包括不同岗位不同职业的员工，计划性地由不同部门的员工对学生进行企业课堂教学。再次，提供扩展性学习环境，让他们有机会参与各种工作活动，广泛参与公司的团队任务中。最后，企业师傅是集体指导的核心，企业在安排师傅进行岗位教学时，要重视提高师傅按照工作标准进行岗位教学的能力，这是师傅教学进入规范化的基础。同时要培养师傅帮助学徒融入企业文化、建立情感关系、认知岗位价值、规划职业等能力的提升。集体指导让学生获得企业不同职位不同岗位同事的指导，帮助其学习专业技能、融入企业文化和建立企业情感关系，使其切身感受到企业的力量及企业正面积极的人际环境，提高学生对企业及行业的忠诚度。

（四）系統设计学生工作场所学习

学徒企业学习成果是由前因和过程中多维因素组合影响形成，其中既有企业方也有学徒方；既有学习相关因素，也有生活相关因素；既有宏观制度因素，也有微观岗位学习内容，既有企业中整体氛围，也有企业中重点个人；既有理性执行，也有心理情感等。如果企业只是建立管理制度作为独立的干预措施，则不太可能对学徒学习成果产生预期的影响，需要构建出整套的系统性工作场所学习体系。

参考文献

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