指向深度学习的小学数学单元教学路径探究

洪海

【摘要】教师利用深度学习来推动单元教学工作，不仅能够提高学生对数学知识的理解与掌握能力，还能够强化单元教学工作的科学性与系统性.文章首先依托国内外学者的研究论文整合了深度学习的理论基础及基本概念，认为小学数学教师需要按照“目标明晰”“系统讲解”以及“质疑批判”等教学原则进行备课与教学，并以苏教版小学数学教材为例，通过案例分析的方式阐述了教师可采用“营造环境”“优化教法”“动手操作”以及“考核评价”四种策略开展单元教学工作，从而响应深度学习观的教学要求.

【关键词】小学数学；深度学习；单元教学路经

引 言

深度学习理念将提高学生实践应用能力作为基本的教学目标，是进行新时代小学数学教学改革的关键方面.目前，很多数学课堂的内容趋于无序化、碎片化，导致学生只能够进行浅层理解，无法对数学学科建立系统认知.因此，小学数学教师需要利用深度学习理念来开展单元教学设计，并采用单元练习、知识整合等形式带领学生一起探究单元知识的内涵，最终有效串联数学知识，构建系统的知识框架，充分完善学生的数学思维，帮助学生走出困境.

一、深度学习理念的基本概述

（一）深度学习的概念

浅层学习与深度学习是两种截然不同的学习方式.一般情况下，浅层学习是指学生通过机械记忆的形式背诵学习内容，其具备“短暂性学习”“被动性记忆”“碎片化学习”以及“机械式学习”等特征。在这一环节中，学生并不会形成良好的创新力与实践应用能力.而深度学习着重提高学生对理论知识的批判思考能力与深层理解能力，其要求学生在持续性学习活动中自主探究，从而将新知识消化掌握，最终纳入自主构建的认知结构中.因此，在深度学习模式下，学生能够将知识融会贯通，进而灵活使用所学内容解决疑难问题.

（二）深度学习理论基础

在深度学习模式下，学生会受到自身学习效能感的推动，从而开展持续性强、自发度高的学习行为.笔者通过研读相关资料发现，深度学习主要包含两大理论基础，分别如下：

1.布鲁姆教育目标分类理论

该理论由美国一位著名的心理学家、教育家布鲁姆提出，其认为教师需要采用由易到难、由低阶至高阶的方式不断扩展学生的认知领域，并设立了“知识”“领会”“应用”“分析”“综合”“评价”六大教育目标.此外，“知识”“领会”这两大教育目标主要指向中小学生的浅层学习模式，进而为后续开展深度学习打下坚实的基础；“应用”“分析”“综合”“评价”这四大教育目标主要为了培养中小学生的学习思维，旨在为学生后续开展深度学习指引方向.因此，数学教师可以依据上述理论来制订满足学生学习需求的教学目标，进而更好地带领学生进行深度探究.

2.深度学习环理论

美国著名心理学家艾瑞克·詹森在其写作的《深度学习的7种有力策略》中指出，深度学习模式是学生深度处理、加工所学知识的一种学习方式，其应具备“深刻理解”“深度加工”“高阶思维”三大学习特征.此外，艾瑞克还在书中提到了“深度学习环”的概念，其认为中小学教师应遵循“制订教学标准”“预估课堂效果”“创设深度学习环境”“调动学生学习思维”“引导学生学习新知”“推动知识迁移”以及“评价学习质量”七大流程来实施深度学习活动.依据这一理论，数学教师能够充分完善教学方案，明晰教学主线.

二、指向深度学习理论的单元教学原则

第一，目标明晰原则.苏教版小学数学教材中每一单元的知识结构具有层次性且内容更加丰富.要想在单元讲解中充分贯彻深度学习理论，教师就应明晰单元教学目标，按照精准的目标任务来合理规划每一课时的教学内容、教学流程，保障各项学习活动的有序衔接，确保其发挥最大的教学优势.因此，数学教师需要遵循目标明晰的教学原则，在进一步明确课堂评价目标、学生学习目标以及课堂教学目标的前提下推进相关工作.

第二，系统讲解原则.在深度学习背景下，数学教师在开展单元教学活动时应着重提高学生对单元整体知识的理解与掌握能力，帮助学生构建系统的知识框架，鼓励学生站在宏观视角使用单元综合知识来解决实际问题.因此，教师需要遵循系统讲解的原则，充分整合单元琐碎知识，从过去的碎片化讲解转变为如今的整合式讲解，鼓励学生独立探究问题，理解单元知识的内涵与本质，最终实现知识的迁移.

第三，质疑批判原则.相对于浅层学习，深度学习更加强调学生对所学知识的质疑、批判能力，其要求学生超越浅层学习，敢于发散思考.因此，数学教师在课堂上应积极地为学生提供表達观点的机会，多多创设质疑、批判的学习平台.

三、指向深度学习的小学数学单元教学路径

（一）营造课堂氛围，唤醒深度学习意识———环境育人

环境能够对学生的学习产生潜移默化的影响.和谐、愉快的课堂学习氛围能够帮助学生快速投入各项活动中，并保持深度学习的状态.小学数学教师应从物、人两个维度营造深度学习氛围，培养学生形成良好的深度学习习惯.第一，教师应以自身为榜样，在讲解单元重难点知识的同时向学生展示何为深度学习的行为，利用演绎教学的方式加深学生对深度学习理念的理解.第二，教师应利用信息技术为学生绘制数学思维发展的六大进阶方式，并结合布鲁姆的六大教育目标来为学生梳理思维进阶的方向.

例如，在讲解苏教版小学数学二年级上册“平行四边形的初步认识”时，数学教师可以使用微视频为学生展示数学思维发展的方向，从而明确深度学习的目标.随后，教师开展演绎教学活动，向学生展示平行四边形样式的挂衣架，并与学生共同观察，总结平行四边形的图形特征：该图形容易受到外界因素影响而产生形状变化；该图形有四个角、四条边等.教师还可以向学生展示两个同样的三角形拼接成平行四边形的过程，引导学生在演绎与讨论中总结图形规律：该图形的对角相等，且对边也相等.由此看来，演绎环节能够带领学生逐步进入从陌生到熟悉的深度学习状态，引导学生在思考与探究中稳步构建“初步了解→仔细观察→归纳总结→抽象认知”的深度学习框架，不断强化学生的深度学习意识.

（二）利用多元教法，提高深度学习技能———方法育人

1.采用问题链提升深度思考能力

深度思考是学生思考、探究数学本质的一种能力.在开展单元课堂教学活动时，若数学教师直接将教学内容灌输给学生，则会使学生失去充分思考、迁移知识的机会，进而难以引导学生形成良好的深度思考能力.笔者建议教师通过问题链的形式带领学生实现思维的进阶，通过设计由易至难、由浅至深的数学问题，组织学生共同理解数学本质，探究数学规律，完善深度学习能力.

例如，在讲解苏教版小学数学二年级上册“表内乘法（一）”时，数学教师需要通过单元讲解使学生熟悉乘法算式中不同部分的名称，且能够使用乘法口诀来计算简单的数学问题，最终提高学生的深度学习技能.因此，教师可以安排四条问题链：（1）请大家观察并计算7+8，6+4，3+2以及5+5+5，3+3+3+3，4+4两组数学问题.虽然这两组数学问题均可概括为加法运算，但是二者间存在哪些不同点？（2）我们除了可以采用加法形式来体现相同数字相加的过程之外，还能够采用乘法形式进行表示.当计算两个2相加时，若采用乘法形式，则如何列式？若采用加法形式，则如何列式？（3）2×2的答案为多少？3×2又为多少？（4）请大家在完成上述三个问题后，归纳总结其规律.在课堂上，教师首先依托班级学情设计难度较低的运算类问题，从而激活学生的运算思维，并引导学生对加法与乘法的关系建立基本认知.其次，教师根据单元学习主题来设计乘法计算问题，鼓励学生根据之前所学的加法运算规律来推导乘法运算规律.这样的问题链设计形式能够驱动学生利用旧知探究新知，从而不断完善学生的抽象思维、逻辑思维，充分提升学生的深度思考能力.

2.通过师生交流强化质疑反思能力

在单元教学中，教师可通过互动环节拉近师生距离，有效突破传统模式下学生机械记忆、被动学习的桎梏，使学生形成自主学习的意识.此外，教师可以采用沟通的方式启发学生学习，鼓励学生进行发散思考，有效拓展数学学习的深度与广度.在课堂上，教师可就单元主题与学生进行交流，以对话的形式驱动学生形成批判性思维，有效改变过去学生浅层学习的行为模式.

例如，在讲解苏教版小学数学三年级上册“长方形和正方形”时，教师首先需要带领学生了解正方形、长方形的基础要点，其次为学生预留几分钟课堂时间，鼓励学生进行自主思考，并对所学知识质疑.一名学生在建立基础认知后提出问题：“长方形的宽与长不相等，但正方形四条边的长度一样，为什么我们要将正方形当作一种特殊的长方形呢？”另一名学生则对两个图形的周长计算方式提出疑问：“正方形的周长=4×边长，长方形的周长=2×（长+宽）.若正方形属于一种特殊的长方形，为什么二者的周长公式不一样呢？”教师可将学生提出的问题进行汇总，并逐一解答.对于第一名学生的疑问，教师可以这样解释：“书中提到长方形的概念为所有内角都保持一致的四边形.由于正方形的内角符合这一要求，其能够被归为长方形的范畴，但由于正方形的边长都相等，进而可当作特殊的长方形.”对于第二名学生的疑问，教师可这样解释：“在计算正方形的周长时，我们可以写作2×（上边长+左边长），该式子能够化简为正方形的周长=4×边长.”由此看来，教师遵循“知识讲解→组织质疑→答疑解惑”的流程进行单元教学，这能够促使学生从传统的浅层学习升级为深度学习，充分提高学生的反思能力与质疑能力.

（三）引入生活案例，完善学习素养———实践育人

在深度学习模式下，教师应引导学生对课堂所学内容进行有效迁移，从而培养学生形成“利用新知解决实际问题”的能力.要想在单元整体教学背景下完成这一教学要求，数学教师就应为学生提供更加丰富、多元的实践平台，引导学生利用生活实践经验以及旧的数学学习经验来解决抽象问题.笔者建议教师在基础讲解结束后组织学生进行实践训练，通过创设生活情境、开展小组探究等形式提高学生的学习素养.

例如，在讲解苏教版小学数学四年级上册“整数四则混合运算”时，数学教师可在确保班级学生理解三步混合运算等理论内容的前提下，组织开展实践活动，鼓励学生利用学到的新知来探究问题，总结运算规律，从而提高学生的创新意识以及应用意识.教师可在该环节中为学生布置“统计少先队员信息”的实践任务：本校四（3）班目前有42名学生，且少先队员为33名.已知班级中男生为20名，且女生中有4名不是少先队员.请大家探究男生中有多少名少先队员.该实践案例更加贴合学生的真实生活，是学生在日常生活中容易碰到的数学问题.教师可组织学生采用不同方法进行讨论探究，第一小组学生使用传统解题方式进行计算，而第二小组学生使用“整数四则混合运算法则”进行计算.通过对两种方法进行比较，学生能够强化对这一运算法则的理解，形成良好的深度学习素养.

（四）积极评价考核，保障深度学习质量———评价育人

很多学生在单元学习过程中容易受到客观因素的制约，进而难以充分了解自身学习中的不足.在深度学习模式下，教师可以通过教学评价来提升学生的创新应用能力、判断质疑能力以及独立思考能力.教师可采用生生互评、学生自评以及教师点评等形式引导学生正确认识自己.此外，教师还可以依托“SOLO分类教育理论”来设计集“结果评价、过程评价”为一体的复合型课堂评价体系，根据班级学生的数学思维发展结构来选择适宜的课堂评价指标，最终达到“以评促教”的目标.

结 语

综上所述，在开展指向深度学习的单元教学活动时，小学数学教师需要明晰课堂教学目标，科学整合教材内容，带领学生从批判性角度探究单元知识，进而完善学生的学习思维.因此，教师需要注重单元知识的整体性，有序为学生讲解各模块内容，还应针对学生的个体发展需求设计适宜的课堂教学方式，并依据“激发意识”“发展技能”“培养素养”的教学流程开展相关活动.此外，教师需要充分认识到教学评价的重要性，鼓励学生在课堂评价活动中反思学习成果，完善学习过程，从而有效提高学习的整体效果.

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