初中语文“过程化”写作指导

华哲

摘 要 目前的写作教学中，教师指导学生写作只是给出相对宽泛的要求，落实不到具体的操作层面，使学生写作过程一直在“黑箱”中操作。对初中语文“过程化”写作指导教学进行探索，提出更为恰当的合理性建议，为一线教师提供好的教学思路。

关键词 初中语文  “过程化”写作指导

《义务教育语文课程标准》（以下简称“新课标”）指出，要“注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节”，“应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作”。新课标强化了对“写作过程”的指导，使写作教学从传统的浸染式到如今众多教师学者研究的过程式。但值得注意的是，新课标只是提及了“写作过程”一词，对“写作过程”的外在表现作了基本论述，而教师需根据 “写作过程”一词对相关内容及写作技法有一定的研究，并在此基础上有一定的深刻认知，才能落实新课标中的基本要求。

一、从“小过程”到“大过程”：辐射扫描

在初中语文“过程化”写作指导教学中，“过程化”不仅是指学生写作的过程，也指教师对学生写作生涯的“过程化”指导教学，前者是对学生某次写作过程的指导，而后者是教师以学生为主体的写作指导，须在照顾学生心理感受、提高其写作水平的同时，满足其尊重、认知、审美及自我实现的需要。教师对学生“小过程”写作的指导，通过“扫描”发现学生写作中的“长短板”，指导纠正与加强并行，同时通过“辐射”巧妙运用到对学生整个写作生涯的指导过程中去，以“小”到“大”，以“点”带“面”，以此来完成对初中学生整个学段的写作教学指导，提高学生的写作水平。而教师通过对“过程化”写作指导的经验整合，形成对整个写作体系的写作技巧、方法的总结，是教师自我教学水平提高的“过程化”。因此，“过程化”写作指导会因为其相对“位置”和“主体”的不同而出现不同的概念与内涵。

以统编初中《语文》八年级下册第三单元写作板块“学写读后感”的教学为例。教材中已对“过程化”的教学模式有所阐释，对读后感先“读”后“感”的模式是通过读后感写作的几个注意点进行阐释的：“写读后感，要注意以下几点。一、适当引述；二、感受力求深入；三、联系阅读积累及生活经验。”不仅体现了教学思路，也反映了写作的逻辑，包括学生写作时的行为方式。

在写作教学中，教师可以教材中提供的《小石潭记》一文的读后感提纲为范例，引导学生鉴赏《小石潭记》“潭中鱼”这段文字，提出以下几点疑问作为课后作业，并对学生的课后写作进行集中批改和记录。

1. 挖掘“美”的内容，并说一说为什么觉得“美”？

2. 由此“美”联想到其他相关的什么内容？ 例如，某部电视剧、电影中的场景，或者某本书中记录的某个细节，将其摘抄或者以其他方式记录下来。

3. 想一想两者之间产生联系的原因是什么？你觉得哪个更好？为什么？用自己的语言以书面文字的形式记录下来。

如此，写出来的不仅是读后感，也是观后感，亦可以是书评。虽然读后感强调的是读后之“感”，但由于部分学生对文本的陌生，教师并没有要求学生直接写读后感，而是通过联想的方式，使学生与文本之间建立起某种联系，并以此为突破口辐射到学生生活及整个写作生涯中去，这便是“过程化”写作指导教学中需要关注的细节，在关照学生基本情况的基础上拉近文本与学生之间的距离，“手把手”让学生掌握写作的整个过程。

二、“支架”与“系统”的搭建：由点及面

在“过程化”写作指导教学中，“过程化”之所以重要是因为教师在其中给予的帮助和支持，即教学“支架”。不仅包括使学生发挥主观能动性的心理教育和援助，还包括在过程中教授的写作技能与方法。在整个“过程化”的写作指导教学中，教师需像铺设不断向上的阶梯般，提供一定的教学“支架”，由点及面，在不断地生成、完善中完成对“支架”功能的诠释与解析，突出重点，区分难点，分清主次，区别对待。由此，才能够搭建出学生思维和技能的写作“系统”，使整个“系统”功能不断完善，同时达成“系统”的升级，如此才体现出“过程化”写作指导教学的合理性，体现出写作指导教学的逻辑性。 “系统”由“支架”组成，“支架”是搭建“系统”的重要部件，“过程化”写作指导教学必须具备一定的科学性，从小到大，从细节到整体，逐步帮助学生形成优秀的写作能力，才是应有之义。

以统编初中《语文》八年级下册第六单元写作板块“学写故事”的教学为例。很多学生都可以写出故事，但是如何写好故事？教师如何帮助学生掌握写好故事的技巧和方法？虽然从小学到初中，学生写过人、记过事，但是故事包括基本的人物和情节，如何指导学生将两者进行“搭配”与“重组”，非常考验教师写作教学的能力与功底。教师须由“点”及“面”，对搭建故事的框架、设计人物的形象、构思情节发展等内容进行系列课程的教学，让学生在一次次的写作训练中掌握描摹人物外貌的技巧、细节勾勒的方式，逐渐构建出生动、具體、形象的人物，再将人物与故事的“发生”组合，逐步完成整个故事“世界”的搭建。“过程化”写作指导非一日之功，需要教师细心的指导和耐心的教授，这在整个“过程化”写作指导教学中十分重要。

三、“进攻”与“防守”的战略：各个击破

教师在“过程化”写作指导教学中，须保证教学的合理性。长时间的教学不可取，长时间学生的写作输出亦不可取，这是一种“进攻”与“防守”的战略。写作作为一种能力、情感和思想的混合体，需手脑并用。写作有其自身的储蓄功能和时间效用，长时间的输出对学生并没有更大的帮助。对于学生而言，在“进攻”即长时间的输出的同时也需要“防守”，即对知识的摄取。每一位学生都不是全能的，对自身合理的定位是教师必须教给学生的法则。懂得权衡利弊，懂得取舍，是一种智慧。不是每个人都要将所有的写作体裁都琢磨到位，也不是每个人都要熟练掌握所有写作题材。但是，写作是相通的，即便体裁、题材不同，其本质都是文字与文字之间发生的“化学反应”。因此，教师在教学过程中，可以要求学生对其中一个或几个体裁、主题熟练掌握，并以此为标杆练习其他的写作体裁和主题，实现各个击破。

以统编初中《语文》八年级下册为例。写作板块有“学习仿写”“说明的顺序”，即写作技巧，还有“学写读后感”“撰写演讲稿”“学写游记”“学写故事”，即对写作体裁亦有其一定的要求。从每个教学单元写作板块的“写作实践”来看，一般第一个写作任务有200字左右的写作要求，后面两个写作任务有600字左右的写作要求，体现出对不同学生的“分层教学”，学生可以基于自身的能力水平自由选择“向上”的阶梯要求，这样的教材设计才是科学的、人性化的，能够帮助学生击破各个痒点和痛点，也能帮助教师解决教学中的重难点问题，实现“过程化”写作教学中真正的“教”与“学”。

[本文系江苏省中小学教学研究第15期课题“指向生活意义表达的初中语文写作进阶体系建构研究”（课题编号：2003JY15-L89）的研究成果]

[作者通联：江苏无锡市侨谊实验中学]