儿童和课程何以统一

韩和明

儿童与课程是教育中的两个基本范畴，也是一对矛盾。一般思维逻辑认为，经过教育教学，儿童能掌握课程，从而获得成长发展。但实践中会遇到许多问题，如儿童的学习兴趣不高、参与度不强、学习效果不佳等。那么，为什么会出现这些问题？又怎么解决它们呢？杜威关于儿童和课程的统一观也许能提供些许启发。

杜威认为，传统教育效率低下的原因在于，理论上儿童与课程的两元论及由此导致的实践中儿童与课程的割裂。他提出儿童与课程的统一观，并将这一观念付诸教育行动，力图消解儿童与课程的割裂造成的教育中的种种矛盾。

一、传统教育儿童和课程的割裂

杜威认为，教育就是儿童与课程的相互作用，这种相互作用的基础预示着儿童与课程之间必须建立有机联系、达成统一，而传统教育中儿童和课程之间存在严重的割裂。

（一）现实感性和过往理性的割裂

杜威认为，儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。但“学校里见到的课程所提供的材料，却是无限地回溯过去，同时从外部无限地伸向空间。人们在儿童离开他所熟悉的几乎不多于一平方里的自然环境以后，便使他进入一个辽阔的世界——甚至可以说，使他进入太阳系的范围。儿童小小的记忆力和知识领域被全人类的长期的多少世纪的历史压得窒息了”。

（二）系统知识和儿童经验的割裂

儿童经验主要指的是儿童个人的生活经验，它是分散的、具体的、直接的、现实的。但在学校，每门课程都是分门别类的，根据抽象的一般原则重新排列的，“把每个论题分为若干科目，把每个科目再分为若干课时，每个课时再分为若干特殊的事实和公式，让儿童一步一步地去掌握每一个这些割裂开来的部分”。已经归了类的各门科目是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。

（三）学科和儿童生活完整性的割裂

杜威认为，儿童的生活是完整的，它是儿童自己的世界，它具有儿童自己生活的统一性和完整性。但“儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解”。

在杜威之前，教育领域就存在外铄论和内发论两个派别的论争。外铄论以片面的课程教材观为中心，认为课程教材比儿童的经验更重要，因为儿童的经验是狭隘的、混乱的、不确定的。内发论的思想基础是极端的儿童中心观，认为对于儿童的生长来说，一切科目只处于从属地位。杜威对这两个派别分别进行了分析和批判，他提出的解决方案是儿童与课程的统一。他认为，儿童的经验和系统的知识之间存在相互联系的内在因素，二者之间不存在不可逾越的鸿沟。

二、儿童和课程的统一观

对于儿童和课程的统一观，在儿童方面要看到，儿童经验本身怎样早已包含着正如组织到系统化的科目中去的那些同类的因素——事实和真理。更重要的是要看到，儿童经验的本身怎样早已包含着在发展和组织教材达到现有的水平中已经起着作用的那些态度、动机和兴趣。

对于儿童和课程的统一观，在各门科目方面要看到，怎样以儿童生活中起着作用的各种力量的结果来解释它们，并发现介于儿童的现在经验和这些科目的更为丰富而成熟的东西之间的各个步骤。

抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解。“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极，正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点，以及构成各种科目的事实和真理，构成了教學”。

杜威儿童和课程的统一观的中心思想在于：教育实践中的两个重要因素——儿童与课程必须发生有效的相互作用而不是彼此割裂才能产生正面的教育结果。儿童与课程可以统一，因为一方面儿童的经验里包含着系统化科目中的事实和真理的初始基因，向教材方向发展起着作用的态度、动机和兴趣;另一方面系统的课程教材代表着儿童经验的发展方向，并对儿童的经验发展提供了指导方法，即成人编制的课程教材可以用儿童经验的方式加以解释解读。

三、统一观下的教育教学

（一）树立正确的儿童中心思想

儿童中心思想的要义，在于教育教学中要尊重儿童的经验、儿童的兴趣、儿童的生活，采用民主的而不是强制的教育管理方式，采取儿童乐于接受的教学方法。儿童中心不是对儿童放任自流，而要在理性上认识并在实践中把握好儿童经验与系统教材知识之间的关系：儿童经验是起点，系统教材知识是方向;儿童经验奠定基础，系统知识提供指导;儿童经验可以发展为系统的知识，系统知识可以心理化为儿童经验。

（二）找准儿童经验发展方向

杜威认为，儿童经验是发展着的，经验具有连续性，儿童经验本身不是完成了的东西，而只是某些生长倾向的一种信号或标志。正由于儿童经验是发展着的，如果施加于外部的适当的教育环境，儿童经验就能不断获得改组改造，儿童就能获得发展。这就是杜威“教育即成长”的内涵。

杜威还认为，在儿童的发展过程中，有些经验具有发展意义，有些经验不具有发展意义。“比如，盲目的和任性的冲动，急急忙忙漫不经心地从一事改为另一事……事事都是昙花一现，丝毫没有生长的积累”。教育如果在这方面用力，就是把儿童“发展抑制在低级的水平上”。但有些活动的发展“是机不可失……如果加以选择、利用和重视，也许标志着对于儿童的整个一生有益的一个转折点;如果忽视了，机会一去，不复再来”。因此，教育者应识别对儿童发展具有未来意义的倾向和行为，并在这方面开展真正的教育工作。

（三）把教材看成儿童经验发展的某一阶段

杜威认为，学校里的教材都可以从两个视角来看。一是科学家或编制者的视角：教材代表着真理。但由于是按照科学家的标准编制，“对儿童的现在经验便没有直接的联系。它处在儿童的现有经验之外”。因此对学生来说，教材成为一种空洞的或纯粹的符号。

另一个是教师视角：应该考虑科学的教材代表经验发展的某一阶段。教师的问题是引导学生有一种生动的和个人的亲身的体验，教师考虑的是怎样使教材变成经验的一部分;在儿童可以利用的现在情况里有什么和教材有关，怎样利用这些因素，教材知识怎样帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导;教师考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。

（四）教材心理化

关于教材心理化的解读，杜威指出：逻辑的并不是注定反对心理的……最广义地来说，逻辑的立场，它的本身便是心理的，就它在经验的发展中所处的地位来说有着它的意义……因此，就需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。它必须恢复到它被抽象出来的原来的经验。它必须心理化;反过来，变为直接的和个人的经验。

教材的心理化，就是把教材知识变为儿童经验的一部分，把儿童经验有效融入教材的知识体中。杜威指出，教材心理化的最大益处是引发学生的学习兴趣，成人编制的没经过心理化的教材并不能引起兴趣，因为它并不发生在儿童生长的经验中。为了引发学生的兴趣，“教师被迫利用机巧的办法引起兴趣，使材料有兴趣”。“如果课文内容在儿童发展的意识中占有适当地位，如果它是从儿童过去所做的、所想的和所经受的当中产生出来，能应用于今后的学业成就和知识接受，那么就没有必要为引起‘兴趣而求助于各种策略和手法了”。

（作者系河南省教育科学规划与评估院研究员，河南省教育科学规划领导小组办公室常务副主任，河南省教育学会常务副秘书长。文中引用资料来自约翰·杜威著作《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社，1994年8月第1版，赵祥麟、任钟印、吴志宏译;《民主主义与教育》，人民教育出版社，2001年5月第2版，王承绪译）

（责编 韩玉兵 侯心雨）