基于历史学科核心素养培养的“教、学、评”一体化策略探讨

陈 喜

摘 要：课程教学要把贯彻落实目标贯穿于教学活动中，以培养学生历史核心素养为目标。同时，随着新课程、新教材、新教学的改革不断深化，教学评一体化也成为课程改革进一步推进的必然要求，而作为教学活动设计的出发点和落脚点的核心素养也应当贯穿于“教、学、评”的环节之中。历史核心素养应作为教学、学习、评价各环节的最终目标，即用历史核心素养指导教学目标和教学过程，在教学活动的教学、学习、评价各环节中作为最终目标统摄子目标；衡量学生学习质量的标准是历史核心素养；形成一个比较符合学情的评价体系，以历史核心素养作为评价的起点。

关键词：核心素养；中学历史教学；“教、学、评”一体化

近年来，伴随着我国基础教育课程改革的不断深化，以及高中学校所使用的统编教材是基于新课程标准编写，不仅高中历史教学活动以此为依托，而且中学历史教育也在理论层面上出现了新的发展方向与要求。考试评价体系也随着课程改革领域的改革不断变化，三者均以新课程标准为基石，因此“教、学、评”一体化的实现也就成为中学教育理论层面的一个新课题。尤其是最新修订和制定的初、高中两学段的历史课程标准，均明确提出了“使教、学、评有机结合”“做到教学、学习、评价三者相辅相成，共同为学生发展学科核心素养服务”[1]，并且“注重实现‘教、学、评一致性”的要求[2]。这就意味着，在教学实践过程中探索“教、学、评”一体化的合理实施策略，已经成为未来中学历史教育的重要命题。

同时需要特别指出的是，在最新修订和制定的初、高中两学段历史课程标准中，特别强调历史学科核心素养的目的和要求，例如让学生历史学科核心素养能够达成的理论保证是唯物史观；历史学科核心素养中能够体现历史学科本质的是时空观念；历史学科核心素养能够得以养成的必要路径是史料实证；历史学科核心素养中能够体现对学生表达能力与历史思维提升要求的是历史解释；历史学科核心素养中体现价值追求目标的是家国情怀，以上五个方面内容所构成的历史核心素养，就要求其应当成为一切历史教学活动的最终标准。这也说明以时空观念、唯物史观、史料实证、历史解释、家国情怀为主要内容的中学历史学科五大核心素养，已经被明确界定为本学科育人价值的集中体现，也即是中学历史教学活动的最终指向。这就意味着，中学历史教学的“教、学、评”一体化实践活动，应以服务于学生核心素养的发展为根本指向。基于历史学科核心素养培养的“教、学、评”一体化策略探讨，由此成为中学历史教育理论与实践研究进程中的关键性节点。

基于中学历史学科核心素养培养的“教、学、评”一体化，即在一定的历史教学活动中，教师的教学、学生的学习、课堂的评价三者，均应具有历史学科核心素养统摄下的高度一致性，共同为学生历史核心素养的提升服务。具体而言，即把历史学科核心素养的培养，嵌入到历史课堂的每一个关键环节之中去，在各个关键环节有效、连贯的有机整合中，潜移默化地实现。本文即拟围绕这一目标，进行粗浅的探讨，从而为相关研究者与实践者提供相应的参考与借鉴。

一、基于历史学科核心素养培养的“教—学”一体化策略探讨

所谓中学历史教学“教—学”一体化，指向的就是教师在历史课堂“教”的设计与实践中，努力实现与学生的学习能力、学习理解、学习环境等相互契合，做到教师的“教”与学生的“学”能够一脉相承，合理衔接，有机交融。传统历史课堂的“教”，一般流程都是教师先确定历史教学目标，再确定历史教学的内容，最后通过设置测试题的形式，检查学生对历史教学内容的掌握程度，从而达到评价教学目标的目的。这样的“教”的过程，要义在于强调学生掌握教师所确定的学习内容，以及有效完成最后的测试题。在这一过程中，教学目标、教学内容与教学测试之间，均缺乏相对合理的过程互动，衔接相对生硬。同时，学生的“学”，完全被教师的“教”所预设，教与学之间存在区隔；学生所接受的学习内容，与其需要的学习内容之间，始终存在一定程度上的疏离，学生自身没有发生知识的重组和生成。

基于中学历史学科核心素养培养的“教—学”一体化，首先强调的是以历史课程标准为基本出发点和依据，从历史内容要求和学业要求两个层面，了解学生应该学习的知识内容。再基于学生目前的实际学习状况，在实践中确立历史课堂学习目标，以学生具体的学情作为教师历史教学设计的出发点，以学生的认知水平作为教师选择教学方法的依据，以学生的认知难点作为教师在历史课堂上的教学突破重点。致力于让历史教学为中学生的“学”——核心素养和学业质量的全面提升而服務，让学生在教学中真正有所成长，学到知识和思维，实现必备品格和关键能力的生成，以及涵养学生的正确价值观。

在实施“教—学”一体化教学活动的过程中，教师应当根据学生的具体学情来决定历史核心素养培养的具体路径选择，即将学生在现阶段能够理解、把握的核心素养作为教学目标，而非单纯以硬性的历史核心素养培养目标，来限定具体的历史教学实践活动。将学生当前的认知水平和学习能力所能达到的历史核心素养作为教学目标设计的前提，以“学”定“教”，这是“教—学”一体化活动落地的关键所在。这即是有学者提出的“教师在做基于历史核心素养的教学设计之前，应该与学生对相关历史核心素养的理解相吻合”[3]。即教师要重视学生目前的学习情况和学习后能够达到的高度，将其作为进行历史教学活动的出发点。

作为成年人的教师，尤其是经过多年历史教育与历史教学的教师，当然能够相对熟练和轻松地对某一历史问题、某一史学理论或某一历史事实，做出取向相对固定的价值判断和解读。但对于学生而言，实现对某一历史事件、人物等的认识、理解和评价，既需要多角度、多层次的认识过程，也需要有理有据、科学批判的理性思维。这就需要教师在历史教学设计和教学活动之中，充分考虑所带学生的需求与实际情况，为学生展示翔实而有力的历史史料论据，以及得出某一结论和价值判断的思维模式和内在逻辑理路，从而加深学生对历史解释素养形成过程的理解，使其学会正确地评判历史事件、人物和现象，潜移默化地奠定基础。

以《中外历史纲要》（上）第四单元的第14课《清朝前中期的鼎盛与危机》为例，课程标准要求学生，能够了解明清时期统一多民族封建国家发展情况和重要变化，认识明清时期封建专制发展变化情况，世界形势变化对中国的影响和中国社会面临的危机。从历史解释核心素养的培养视角来说，教师在教学活动中为学生展示“中国社会面临的危机”，是一个非常简单直接的价值判断和结论。中国社会为什么会面临危机？面临哪些危机？为什么和西方相比较下更凸显中国社会的危机？这些问题，对于历史教师而言，往往简单易答，甚至不需要加以刻意解释。但对学生而言，这似乎与学生所理解的清朝前期的“盛世”状况相冲突。在此情况下，教师在讲授此点时，出于对学生“历史解释”能力的培养，应当着重从全球视角出发，引导学生充分了解当时清朝的发展状况，以及欧洲的工业革命发展状况，通过列举证据来得出“清朝的危机”的本质是什么。同时要让学生理解得出结论的逻辑模式，由“史实”到“多个史实”，再到国家与国家之间的对比，得出最终的历史解释，而并非理所当然式的结论灌输。由此而行，加强对学生历史解释核心素养的培养，才能水到渠成；“教—学”一体化，也才能在教师对学生学情的兼顾中，得以融洽实现。

二、基于历史学科核心素养培养的“教—评”一体化策略探讨

有教育学者认为，“教、学、评”一体化倡导的顺序是教师先确定要教授的学习目标，然后来确定检测学习效果目标、设计评价任务，再选择让学生学习的内容与方式，最后依据任务来审视教学目标的达成情况，这种以终为始的逆向设计[4]，就意味着，所谓中学历史教学“教—评”一体化，所指向的是历史教师要进一步强化对“以评促教”的重视，即尝试以课堂评价任务，作为教师所教内容的检验与调整标准。依据课堂评价任务，对课堂教学内容进行规划、补充与完善。最终通过多元评价的方式，来检验学生核心素养的培养效果，回应课程标准中规定的评价要求和内容。在此过程中，评价不再仅仅是出现在教学终结阶段的考量手段，而是进一步自始至终地参与到历史课堂教学中去，从教学初始的设计，直到教学最后的终结，始终在发挥关键性作用。

在“教—评”一体化实施过程中，最关键的一点是确定课堂评价的任务是什么。只有优先明晰课堂评价任务，才能使“评”在“教”的过程中，发挥更大的正向作用。而最新修订和制定的初、高中两学段历史课程标准中增设的学业质量标准，恰恰为明晰课堂评价任务提供了极其重要的抓手和依据。例如学业质量标准中将史料实证这一核心素养划分为四个水平的评价等级。这四个学业质量评价等级，既是对学生的学业要求，也为教师规划自己的教学内容提供了主导方向与基本依据。我们以《中外历史纲要》（上）第四单元的第15课《明至清中叶的经济与文化》为例，教师们在讲这堂课时，可以引用明代宫廷美术作品，真实反映了明朝留都南京市井情形的《南都繁会景物图卷》，作为明清经济发展的图画史料，对照北宋张择端所绘制的《清明上河图》，加深学生对图画的认识和理解，这样情境化、思辨化的教学设计，就可以使学生接近学业水平第一、二等级的评价水平。

如果要加深对学生“史料实证”这一历史学科核心素养的培养，教师还可以引用彭慕兰的《大分流》、黄仁宇的《万历十五年》等书籍内容，向学生展示明清两代经济发展状况迥异甚至截然相反的评价，引领学生对不同时期、不同立场、不同见解的学者著作和论述进行了解，并带领同学们分析这些书中所引用的历史资料和素材，由此使学生尝试达到第三、四等级的评价水平。通过历史核心素养为导向的评价体系，历史教师既可以更加充实自己的课程内容，同时也可以更加具有针对性地对不同学生的不同学业水平进行了解和评价。

三、基于历史学科核心素养培养的“学—评”一体化策略探讨

中学历史教学“学—评”一体化，也是“教、学、评”一体化的一个重要研究课题。从宏观上来说，与激发学生“自主学习”能力息息相关。与传统的教师教、教师评不同在于，在“学”与“评”一体的情况下，学生在学习活动中应当主动、积极去适应评价理念和评价目标，努力实现“以评促学”，要将历史教学对学生的评价理念和评价目标作为学生学习目标的制定依据。制定课堂评价的内容，应当与学生学习的内容，在总体上保持高度的统一性。

教师对于学生在历史核心素养的培养过程中，评价体系的合理应用，具有十分重要的意义。要综合构建过程性、诊断性、终结性评价等相互结合的多维度、多层次的评价体系，实现对学生关键能力和必备品格的全方位一体化评价，使教师能够对学生的学习情况进行更好的把握。

以“家国情怀”的培养为例，其内容可以说包罗万象，而且抽象内敛，属于精神情感方面，非常不好驾驭。教师在形成评价体系的过程中，应当注意根据所学课程内容的差别，来合理评价学生“家国情怀”核心素养的涵养水平，看学生是否升华了诸如对家乡、对民族、对国家的认同感；对祖国、对人民、对我国社会主义核心价值观和中华优秀传统文化有了更深切的爱；对世界各国的优秀文化传统，能够给予更多的尊重和理解；更好地把握中华民族多元一体的发展趋势和世界历史发展的进步趋势，并能从历史中汲取经验教训；对历史问题和现实社会问题有更全面客观的认识；把学习历史的所得与家乡繁荣发展、民族繁荣、国家强盛结合起来等。

结束语

历史学科核心素养的特殊性和哲理性，决定了教育过程中对学生历史核心素养的培养要更加复杂、多样。它并不直接来自歷史知识的重复堆砌，或是对历史事实的反复理解记忆。因此，需要更加合理的教学理念、路径，来贯彻历史学科核心素养的培养。在“教、学、评”一体化的教学思想下，历史学科核心素养作为最终培养方向，可以有效“统摄全局”，即以历史核心素养指引教学目标和教学过程，以历史核心素养的养成为标准来衡量县域高中学生学习的真实效果，以历史核心素养为评价为指导形成更符合学情的课程评价体系，从而作为整个历史教学活动设计的出发点和落脚点，应当贯穿于“教、学、评”的各环节之中。通过教师教、学生学、互动评的相互结合，中学历史学科核心素养为“教、学、评”一体化的实践提供了价值取向，从广度而言，也提供了具体的历史教学行动方针。同时，“教、学、评”一体化，也为在县域普通高中的历史授课实践中，就如何培养学生的历史学科核心素养，提供了一个重要的选择路径。总之，历史学科核心素养的达成与“教、学、评”一体化策略，两者相辅相成，互为依托。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]王德民，赵玉洁.指向历史核心素养的“教、学、评”一体化探究[J].历史教学（上半月刊），2022（11）：41-47.

[4]胡军哲，杨华.教学评一体化视域下历史教学的改进策略[J].中小学教师培训，2023（5）：63-68.

本文系河北省教育科学“十四五”规划一般课题“新课程标准下县域高中‘教、学、评一体化的教学研究”（课题编号：2205327）阶段性成果。