“通过作业学习”向度下语文单元整体作业设计的实践

张建勇

摘要 素养导向下的语文单元整体作业是基于课程学习的个体心理建构，主旨在于通过作业参与学习，与课堂学习互相关联、互相补充。它是以“整体单元”为作业单位，由具有内在联系的周期作业、课时作业、延时作业等作业模块组成的相对完整的学习活动序列，通过任务式作业目标设置、结构化作业内容设定，以及矫正性反馈与内在性反馈两类评价设计，使学生在作业中获得有意义的学习经历和有意义的学习结果。

关  键  词 “通过作业学习”；单元整体作业；作业目标；作业内容；作业评价

《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“作业评价是过程性评价的重要组成部分，作业设计是作业评价的关键”[1]，至此作业研究走进教育评价的视域。教育评价随着心理学和测量技术的不断发展，实现了“测量—描述—判断—建构”的取向迭代[2]。在第四代评价话语体系中，评价是对行为提出有意义的解释，是个体或群体为“理解”自身所存在的环境而作的建构[3]。此观点下，作业不是囿于知识巩固与训练的课堂附庸，而是在课程学习之下，基于核心素养培育与课堂的互相关联、补充，同时又区别于课堂形式的 一种“学习建构”，即“通过作业学习”。

整体与有序是课程学习的关键，整体意味系统、综合，有序表达线性、环节[4]。单元联结着课程与课时，所以它是开展作业整体、有序设计的必然选择。这里的“单元”基于但不限于教材单元，如局限于教材单元易造成知识的碎片化。因此，作业需要以学习目标为统筹，强化特定知识的结构化学习和异质知识的交流、整合和建构。由此，在“通过作业学习”的价值追求中，“素养”是作业整体设计的目标内核，“单元”是作业有序设计的内容载体，“学习”是作业功能设计的评估指向。

一、单元整体作业目标的设定

在以学习定义作业的视域中，作业目标是为了支持学生获得学习激励和任务指导，让学生专注于作业的任务过程，寻求学习挑战中的能力发展，产生积极的、主动适应的作业动机，为学生灵活地适应新问题和新情境做好准备[5]，从“自我卷入者”走向“任务卷入者”。

1.单元整体作业目标的提炼

课程目标、单元目标与课堂目标，是素养导向下单元整体作业设计的母体，既规限着作业的指向 ，又丰富了作业的内容。三者的贯通方式，是作业目标设置的两种路径：一是自下而上，将课堂学习目标作为一个基点，从这个基点走向单元，再拓展至课程；二是自上而下，以课程为蓝图，辐射单元，最后聚焦课堂。在这种思路下，作业目标有了更多的指向和内容，为使学习更有规划、更加聚焦，就有了作业目标选择的必然性。教师可通過三种类别划分对课堂、单元和课程目标进行统摄：背景目标，指学科课堂每一课都需要完成的基础性学习目标；核心目标，指这一课或这一单元特有的学习目标；持久目标，指需要多单元甚至更长的时间共同完成的学习目标（如图1）。

2.单元整体作业目标的结构

单元整体作业目标是学生“通过作业学习”的“导航图”，需要明确描述单元核心目标、达成核心目标的子任务以及完成各项任务的知识与工具准备，以帮助学生充分了解作业后能够取得的学业成就，做好完成作业过程中的心理准备、知识准备和其他挑战性准备。它的框架可由目标指南、任务发布及任务准备三部分组成。

目标指南：揭示与强调本单元作业的核心目标。向学生解释完成作业任务后，能够达成课程的何种目标、掌握何种知识与能力，以保证学习的迁移和保持，包含完成所有学习任务的背景、时间和活动。以统编语文教材普通单元为例，一般以某一人文主题、阅读与写作学习要素为组元双线，基本由三篇教读课文、一篇自读课文以及口语交际、习作、语文园地组成。单元的作业目标指南，一是时间上，要标明完成全部作业的总时长；二是方式上，结合单元内容列出完成作业所需的作业主体、作业地点、作业形式等内容；三是内容上，说明在相应主题引领下作业能够带给学生的特定经历；四是结果上，能够清楚、明确地显现单元作业完成后个人的发展或改变。如此，学生在强烈的作业目标预期下，知晓限定时间内需付出的各种努力和行动。

任务发布：解释学生完成单元作业目标所要遵守的步骤或一个个需要达成的小任务，并且将期望学生完成的具体化行为融入其中。教师应确保学习水平定位准确和作业目标描述完整，保证作业目标与教学目标、行为表现、学习水平的一致性。它包含学习水平、任务描述、完成时间、结果自评四项内容（见表1）。

任务准备：作业任务完成过程中，需要综合多类别知识或需要特定准备时，目标设定过程中可以解释或提醒学生作业中需要用到的概念、原理、策略或实物工具，以降低任务难度，唤醒学生的前知识经验，减轻思维负荷，支持学生完成任务。就“观察春天”的主题单元而言，核心写作学习要素是“试着将观察到的事物写清楚”。“写清楚”这一要求本身包含了诸多方面：表达水平上，“写清楚”在不同学段有不同指标；写作对象上，选择熟悉及有情感寄托的事物更有助于“写清楚”；写作内容上，“写清楚”在不同表达形式和写作能力下有不同要求；语言运用上，“写清楚”更是体现出强烈的层阶差异。在单元整体作业目标中，需要为学生提供相应的作业准备要求：提醒学生选择最熟悉或最喜欢的一种事物并带至班级，利用观察单上根据知识要点演化出的评价要求，对其进行长时观察，仔细观察并作记载。任务准备让学生在面对单元学习重点或难点时，做好充分的心理准备以及有效解决问题的知识准备和经验准备。

3.单元整体作业目标的叙写

对作业目标的表述通常会直接用教学目标或学习目标代替，实际上它们之间有着本质区别。教学目标或学习目标的适用主体是教师，用于制定教学计划、安排学习活动。而单元整体作业目标的表现形式是一个个分任务，适用主体是学生，用于帮助学生更好地明确作业内容与完成标准。相较而言，教学目标指向的是学习结果，而作业目标可理解为一次完整任务的阐释，学生需要通过它知道“做什么”“如何做”“做的要求”及“完成后有何变化”。加涅提出的“五成分目标”陈述方法，包含作业的发生情境、习得性能、对象、行动动词、有关工具、限制或特殊条件，这就能够很好地实现作业目标的设定要求。最有效的作业目标制定方法，就是将教学目标或学习目标进行转化：首先锚定某个教学目标，然后对其进行学习水平定位，最后以“五成分目标”的要求细致转化（见表2）。

二、单元整体作业内容的设计

素养导向下的作业内容指向学科素养的培养，即学科领域的必备品格和关键能力，包括学科的知识与技能、表达、批判、反思、思想、方法和情感等方面的基础性能力和综合性素养。作业结果上，与课堂学习互补的知识与能力训练依然重要，但只是作业内容的一部分，学科其他素养的培育也是作业内容的重要组成，它们将持续地在学科学习中发挥作用；作业过程上，作业内容要充满活力，使学生主动、积极地完成作业。从结果和过程两端对作业的内容与形式开展设计，可以使作业内容成为有意义的学习经历，让学生主动采取学习型策略而不是表现型策略[6]。

1.单元整体作业内容的设计框架

要完整、有效回应素养导向下单元整体作业的设计要求，首先就要设立能够基于课程、着眼单元、补充课堂的作业整体框架。这种框架主要有融合和分类两种：融合框架是将三种作业内容有机整合到每一次作业之中，以一个个课时为框架单位；分类框架指根据课程、单元和课时作业的不同要求，针对性地设立相应作业，以作业功能类别为框架单位。两者相较，分类框架在理解呈现和应用功效等方面更便捷、清楚、有效，可分周期作业、课时作业和延时作业三类：周期作业，指向课程目标学习，需要长期积累、练习，是多种学习方式参与的长时作业任务；课时作业，指向日常课时学习中的知识和技能的训练与巩固，要求在每日课堂学习后即时完成；延时作业，指向单元学习的知能整合，学生可以在设定时间前任意时段完成（见表3）。

2.单元整体作业内容的设计维度

三类作业的要求不同，设计维度也有各自特点。周期作业，主要以国家课程标准中学科学业质量标准为要求，因为“学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画”，以语文学科为例，依据学业质量中识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流和梳理探究四类语文实践活动要求，设计“我爱书法”“阅读在线”“研究性学习”等项目；课时作业，是以课时学习目标为要求，按照记忆、理解、应用和综合四种学习水平分类别设计；延时作业，作用于单元核心目标，着重单元核心要素的整合与情境应用。

3.单元整体作业内容的适应性学习设计

当下作业研究中的个性化作业或分层作业等，都旨在使学生的作业有选择性。但无论是学生自选还是教师推荐，由于师生的主观判断，会造成作业或高或低的“水平失衡”，甚至演化为另类的优差甄别。素养导向下的作业观强调对学生个体学习需要的回应，并产生新的心理建构。故在一般性课时作业的基础上，适应性作业的设计成为一种必然。适应性作业由多种选择组成，但每一项选择都建立于学情分层，而不是置于学生分层之上。它通过经设计的由“结果检视”“学情分析”和“学习建议”三部分组成的“师生同构”评价表，针对课时作业中特定学习水平的知识，让学生知道“我的学习在什么水平”“我要做怎样的努力”“我怎么做可以完善学习”。同时，提供基于不同学习表现的不同层次作业的选择。如此，学生作业时会忽视作业的成绩，转向关注自我学习能力的提升，不断选择适应自我不同学习水平的作业挑战。

三、单元整体作业评价的设置

用有意義的学习经历界定作业价值，则作业评价自然不是对作业结果好坏的评定，而是作为一种支持工具激励和引导学生更好地学习。所以，作业评价是以作业过程和结果为依据，通过协商的方式，帮助学生建构旨在培养其学科素养的自我心理支持系统。它对学习的支持作用主要体现在五个方面：导向，揭示作业中什么最重要；诊断，分析目标达成度，识别优势与不足，为后续学习奠定基础；反馈，让师生知道当下成就水平，为教与学的改进提供依据；激励，认可作业中的成绩和问题，培养自信心和自我效能感；改进，基于反馈意见，改进教与学的策略。

作业评价有整体评价和分项评价之分，整体评价是将学生作业表现的重要因素综合起来，描述不同水平，给出一个等级或总分；分项评价则是针对作业中不同任务完成水平，分别作出评价，对每个要素进行单独评述。两种评价方式各有优点和不足，要根据评价目的合理选择和使用。

1.作业的整体评价设计

整体评价适用于对学生的激励和对作业的整体评定。它的使用方便、容易，速度快且花费时间少，只需一个总体印象评价。当教师需要对学生作业的完成、坚持和投入等情感态度方面进行激励，或要对作业过程和结果进行综合评定时，就需要采用整体评价。由于它不要求准确和具体指导，评价主体可以是更多不同身份的人，如学生自己、同伴、老师和家长等。相对于监督作用，整体评价更多的是多方激励和价值引导。整体评价一般会用于作业总体目标达成和低阶思维知识与能力的考察，不要超过三种水平以减轻评价难度，并对不同水平综合概述。“作业日历”就是一种典型的整体评价形式（见表4）。日历的每一页反映一周作业的情况，留有空白并设置一个专栏，让学生自己或邀请教师、家长评价和标注。教师或家长帮助学生做一个自我监控的图表作为激励系统。如果学生符合相应的成功标准，在周末给予学生相应奖励。

请你自己，或邀请老师和家长，给你一周的作业作点评：

2.作业的分项评价设计

分项评价适用于作业的反馈，不对结果作等级评定，而是将学生作业中的表现分解成几个要素以及应达成的结果维度，分别描述不同水平，并提供多种针对性改进建议。它不对学生这个“人”进行等级分层，而对学生学习这个“事”作建设性评估。分项评价能在作业的表现认识与学习行为上给予学生具体的指导，让他们知道“我做到了什么”“我还可做什么”“我应该怎么做”。由于分项评价的专业性较强，一般评价主体是学生自己和教师，通过自评和师评获得准确、细致的学习改进信息。

分项评价的设计有矫正性反馈评价和内在性反馈评价两种形式[7]。矫正性反馈评价是学生作业后，通过评价表中给出的信息说明正确结果的样子，以及为什么是这样的结果，以使学生能够评价学习结果的正误，并为后续作业提供指导。矫正性反馈评价的提供对记忆类知识与技能来说是足够的，但是对理解类、应用类、综合类知识与技能而言，就无法完全满足。内在性反馈评价，是对学生作业行为带来的结果进行细节刻画。它通过“类别”项指出作业所反映的学习水平，“结果”项列举学生在具体作业内容中的不同表现，“分析”项描述从结果表现所反映的学习现状或改进方向，“建议”项提供适合学生个性的、持续学习的路径。

素养导向下的单元整体作业研究，从课程育人的整体功能出发，以学科素养培育为核心内容，强调作业与课堂在课程学习下的互补关系。通过任务式作业目标设置、结构化作业内容设定，以及矫正性反馈与内在性反馈两类评价设计，可以回应作业多方参与者的需求，在有意义作业经历和结果中，最终实现“教”与“学”的共同心理建构。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：48.

[2][3] 古贝，林肯.第四代评估[M].秦霖，译.北京：中国人民大学出版社，2008：1-9，9.

[4] 马兰.整体化有序设计单元教学探讨[J].课程·教材·教法，2012，32（02）：23-31.

[5] 布兰思福特.人是如何学习的[M].程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2002：211.

[6] 哈蒂.可见的学习[M].北京：教育科学出版社，2018：43.

[7] 梅里尔.首要教学原理[M].盛群力，钟丽佳，译.福州：福建教育出版社，2016：84.