从“节选文”到“整本书”阅读的目标设定、内容重构与策略提炼

魏宝芹

摘要 “节选文”是从单篇文本走向“整本书”（或整篇长文）阅读的桥梁。在教学中，既要结合单元语文要素，完成单篇课文阅读教学的基本要求，更要放眼整本书或整篇长文，引领学生由“一篇”导向“一本”阅读。教学实践中需要把握多维体系，复盘节选类文本的教学目标；明确体系定位，研制节选类文本的教学内容；凸显互生价值，明确节选类文本的教学策略。

关  键  词 节选文；整本书阅读；凸显关联；渗透技巧；核心素养

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下简称《2022版课标》首次在义务教育阶段提出了学习任务群，其中将“整本书阅读任务群”列入拓展型学习任务群，凸显了第二、第三学段整本书阅读的重要性。“节选文”是编者从整本书或整篇长文中精选合适的内容或稍加改动转换为课文。较之非节选类课文，节选文本身就是从单篇文本走向整本书（或整篇长文）阅读的桥梁。所以，在教学中，我们可以将节选文作为“引子”来教，既要结合单元语文要素，完成单篇课文阅读教学的基本要求，更要放眼整本书或整篇长文，由“一篇”导向“一本”阅读，这是语文教师应有的认识[1]。纵观统编语文教材，编排了大量的节选类文本，但很多教师并没有真正洞察统编版语文教材编者的用意，无视节选类文本“以单篇带动整本”的阅读定位，始终将教学视域局限在固有的篇目中。笔者结合自身教学实践，谈谈自己在这一方面的思考和尝试。

一、把握多维体系，设定节选文的教学目标

《2022版课标》将教学目标划分为“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四个设定维度，每个维度针对不同学段提出了具体教学目标。无论是节选类文本，还是名著的整本书阅读，都隶属于“阅读与鉴赏”维度，复盘重构教学目标，就需要从单篇入手，重新建构整本书阅读的整体性目标体系。

1.从课标到教材，设定单篇性目标

节选类文本编入教科书，就成为一篇相对独立的文本，其教学目标的确定需要依照文本自身的特点，联系《2022版课标》所提出的学段目标定位，同时充分考量统编教材的人文主题和语文要素，在融合中找准多维体系关照下的目标定位。比如五年级上册第一单元编选了《祖父的园子》一文，这篇文章节选自萧红的自传体小说《呼兰河传》。《2022版课标》在“阅读与鉴赏”的教学目标中指出：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”“阅读叙事性作品，能描述印象深刻的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、憧憬、向往和同情等感受。”[2]同时，编者在这个单元所设置的语文要素是：初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法。教师就可以设定单元体系和整本书体系关照下的“这一篇”的教学目标：（1）品读描写园中景物的句子，体会“我”的内心感受；（2）有感情地朗读课文，体会作者表达的思想感情以及借助“园子”来抒发感情的表达方法。

2.从单篇到整本，设定跳板性目标

在单篇教学目标的基础上，教师可以针对整本书阅读的整体定位以及节选类文本所承载的推进着力点，设定进阶性目标：（1）借助節选文本，唤醒阅读整本书的阅读兴趣。比如《祖父的园子》一文中到处洋溢着自由、快乐的氛围，但茅盾先生却将《呼兰河传》定位于“一首凄婉的歌谣”，由此形成的情感落差激发了学生的好奇心，就此蓄积整本书阅读的内在动力。（2）以节选类文本为范例，习得整本书阅读的基本策略。五年级下册第二单元是古典名著单元，古代章回体小说有着自己独特的文体特点，虽然以白话文为主，但很多表达习惯和用词，都与当下差异较大，教师不妨以入选教材的节选文本为范例，使学生积累阅读方法，掌握走进古典名著整本书的阅读秘钥。（3）展现节选类文本的辐射效能，明确整本书阅读的切入点。还以古典名著单元为例，节选自《三国演义》的《草船借箭》，故事情节跌宕起伏，涉及到的人物关系复杂，要想真正洞察这一故事中人物的立场归属，就需要对前面的内容有所了解。同时，这个故事在赤壁之战中的作用，对孙刘联盟的强化以及后续的发展会起到怎样的作用，也需要在之后的阅读中加以了解。如此，教师就可以将《草船借箭》的故事作为走进赤壁之战、走进整个三国的切入点，为学生开辟古典名著的阅读之旅。

二、明确体系定位，研制节选文的教学内容

以节选文作为教材内容，必然有其特定的功能与价值。然而节选文也仅是整本书的一部分，虽然独立呈现，是一个整体，但其与整本书之间的联系不可分割，无法脱离整本书而独立存在[3]。王荣生指出：语文教学无外乎就是“教什么”与“怎么教”的问题。其中，“教什么”就是研制适切的教学内容，否则无论选取何种教学方式，选用何种教学策略都效果不佳。教学内容是在明确具体的教学目标、解读教学资源以及语文课程内容的多重交互中生成的。针对节选文的基础性和进阶性目标，教师可以将这一类教学资源划分为个性化和共性化的不同内容。

1.把握类群归属，提炼共性内容

共性教学内容，是指节选文本所在教材体系整体定位下所呈现的共性资源。很多节选文以主题单元的形式出现，这些单元体系下的每一篇选文不管其内容和教学有着怎样的独特价值，都应回归到文体层面。如三年级设置的寓言单元，包含古今中外不同的寓言故事，分别选自不同的寓言故事集。其教学内容的选择与研制都不能脱离寓言这一文体的特征：即“小故事+大道理”。这也从另一个层面明确了本单元教学内容所关注的两个维度：其一，从理解的角度感知寓言所讲述的故事内容，在梳理情节发展和人物表现的过程中，把握故事内容；其二，捕捉并融入生活中的资源，体悟其中所蕴藏的丰富哲理。

2.解构单篇价值，重构个性内容

从整本书阅读的视角来看，节选文不仅要关注教材中的内容，更需要从通识培养的角度，强化学生阅读整本书的动力，加深学生的文学理解，丰富学生的文化感知，所以入选教材的内容既有类群的特征归属，也有自身的独特魅力。还以五年级下册第二单元的古典名著为例，其首先属于文学类作品中的小说，其次属于我国古典章回体小说，再细化到不同的课文上，又呈现出具体文本的不同魅力。依照《2022版课标》所倡导的学习任务群理念，研制本单元课文的教学内容，需要从“小说—古典小说—具体内容”的层级逐渐提炼与不同任务群相关的内容。以《景阳冈》为例，在“语言文字梳理与积累”任务群中，可以借助武松打虎的过程，梳理其动作，呈现其打虎的过程，为复述故事、品味语言提供资源；在“文学性阅读和创意表达”任务群下，教师可以先组织学生以事情发展的顺序讲述故事内容，然后借助相关评论，丰富学生对小说人物的认知，并形成阅读之后鉴赏的能力。

三、凸显互生价值，明确节选文的教学策略

名著的整本书阅读需要方法介入，形成必备能力，尤其是文学性层面的实践指导，更需要树立“节选孕方法，名著促能力”的基本共识。

1.动力层面：黏合吸引，激发阅读兴趣

（1）情感护航，保障阅读动力的持续性。文本是创作者基于整个文化体系中自我心境最直接、最真实的体现。尤其是文学性名著，情感的意蕴会显得更加鲜明和浓郁。因此，从单篇走向整本书阅读，如果能够从情感的角度入手，则能起到了润滑推介、辐射的效能，形成未成曲调先有情的阅读之境。

上一板块中所涉及到的《祖父的园子》一文，教师可以完整出示茅盾先生的评价：“一首叙事诗，一幅多彩的风土画，一首凄婉的歌谣”。在学习这篇课文时，很多学生会对茅盾先生这句评价中的“凄婉”一词表示怀疑。教师不能选择视而不见，更不能对学生主动生发的认知冲突“生拉硬拽”，而应从整本书阅读的维度设置这样的教学：首先，拓展资料，消弭认知落差。教师出示萧红的生平资料，让学生了解到其早年丧母，父亲和祖母并不喜欢萧红。祖父的园子成为萧红童年唯一的快乐源泉。其次，秉承新知，重塑节选文。当学生吸收资料信息之后，不仅对萧红的童年有了全新的了解，更激发他们对节选文全面阅读的热情。教师可以组织学生重新阅读教材文本，感受快乐与自由背后所蕴藏的淡淡忧伤。再次，回炉照应，强化认知体验。节选文既是整本书情节发展体系中的一个认知节点，同时也是整本书的重要组成部分。这一类型的整本书阅读从节选文本这一点介入，又会重新经历这一点，形成与节选类文本的二度相逢。这不是机械重复，而是紧扣整本书故事情节的发展，印证教师拓展的资料，再次感受其快乐中隐含的悲哀。

（2）思维跟进，保障阅读动力的爆发力。由于文学名著的经典性和广泛流传性，学生在阅读之前，就已经对其大体内容、情节走向具备一定的认知。整本书阅读视域下的语文教学，要落实学生的主体地位，就不能无视学情。但问题的关键是，如果仍旧依照惯有思路，一味地从学生的熟悉之处入手，看似顺水推舟，事实上不利于学生阅读动力的形成。教师不妨以逆向设计的思维，在看似熟悉的环节中，激发学生的陌生化认知心理，转换视角，帮助他们揭开整本书中看不到的风景。

文本之间没有明显的边界线。教师需要从节选类文本中寻找相互印证的内容，以一定的议题组织整本书阅读，从而提升学生整本书阅读的能力[4]。六年级下册第二单元编选了一组节选自外国名著的文本，其中第一篇课文是以“梗概”的形式呈现的，以简洁的语言，按照故事发展的逻辑，呈现整本书的概况。但由于缺乏细节信息的交代和人物内在思想、情感的呈现，使得很多学生在阅读梗概时容易出现认知上的偏颇。比如鲁滨逊在荒岛上漂泊了28年之后，因为帮助船长成功消除了水手的叛乱，被一艘英国轮船的船长带回英国。这样的情节设置常常会被学生误认为鲁滨逊能够走出荒岛完全是意外，而忽视鲁滨逊在这二十多年中所表现出来的生存智慧和坚强意志。鉴于此，教师将此作为走进整本书的切入点，并提炼出整本书阅读的统整性话题：鲁滨逊独自一人在荒岛上生活了28年之久，最终能够重新回到社会，究竟凭的是什么？这样，就将学生原有的认知，以话题构建的方式，以新的视野融入整本书阅读，从而开启一段极具思维含量的探究之旅。

2.方法层面：凸显关联，渗透阅读技巧

（1）广泛链接书本资源，强化反刍多维映照。整本书名著以刻画人物形象为己任，这应该成为学生阅读时所要关注的重点。所以，节选文中的人物，是定时、定点具体情境下形象的折射，相对较为固定，而整本书体量大、信息多，随着情节发展不仅形成了形象的变迁，同时也在空间上与其他人物构建了多维的联系。

仍看五年级下册第二单元《草船借箭》这篇课文。整个故事以蜀汉联盟下的赤壁之战为背景，诸葛亮所代表的蜀国以及周瑜、鲁肃所代表的吴国，属于典型的面和心不和。但令人疑惑的是，诸葛亮在早已识破周瑜诡计的情况下，为什么会对同属于吴国的鲁肃如此信任呢？难道他不怕鲁肃向周瑜告密吗？事实上，鲁肃非但没有告密，而且还为诸葛亮三天之内完成“草船借箭”的神操作，做出了重要的贡献，并成就了诸葛亮“有识人之明”的美誉。利用这一质疑，教师可以将鲁肃作为研究对象之一，紧扣这个故事中有限的信息，初步感受鲁肃践诺守信、顾全大局的形象。学生自己阅读《三国演义》中与鲁肃相关的章节时，就可以进一步感受鲁肃的高瞻远瞩。

在这一案例中，教师从教材文本着力，为后续整本书的阅读埋下认知的种子。这样，节选文的教学就成为点燃整本书阅读的一粒火种，而整本书的阅读又可以助力节选文的阅读。

（2）彰显选文范例效能，形成名著阅读素养。学生的阅读能力犹如一颗有着强大生长力的种子，这颗种子的茁壮成长，需要有适当的、丰富的阅读文本来浇灌。整本书就是重要的、不可或缺的文本资源。如果将阅读文本比作“容器”，节选文与整本书所“装”的东西是不一样的[5]。作为经典名著小说，有着巧妙曲折的故事情节和鲜明丰满的人物形象，但描写环境的语言却容易被忽视。因此，教师就需要借助节选文的编排定位，彰显其示范效能。

比如四年级下册《小英雄雨来》，文中不仅描述了雨来爱游泳、上夜校的經历，还重点描述了为掩护李大叔，与鬼子斗智斗勇的过程。整篇选文中先后两次描写还乡河的环境，虽然描写的对象相同，但由于所处的情节节点不同，作者所运用的描写方式和遣词造句的艺术完全不一样。因此，教师可以将“环境”作为一个重要的教学价值点，集中呈现两处环境描写的语段，并组织学生联系上下文，关注这两处环境描写分别是在什么情况下生成的？不同的表达之间有着怎样的联系？

由此展开深入的对比性阅读中学生不难发现：首次环境描写，出现在选文开篇，当时还没有特别的事情发生，作者描写还乡河的芦苇时，以“好像盖了一层厚厚的白雪”“鹅毛般的苇絮”“飘飘悠悠地飞起来”展现雨来家乡的美丽以及人们生活的悠闲、静谧，旨在与日本侵略者带来的破坏形成鲜明的对比；第二处环境描写是第五部分，当时雨来在日本人手中饱受折磨，乡亲们听到了枪声之后，都认为雨来已经牺牲——在这一情境下，作者同样描写还乡河的芦苇，则是将浮云比喻成为“红绸子”，像“一大朵鸡冠花”，象征着雨来为革命事业所付出的鲜血。

不难发现，经典名著中的每一处环境描写，不仅蕴藏着丰富的写作奥秘，而且指向人物品质，是人物形象的一种烛照，更与情节的发展相得益彰。在此基础上，教师还可以拓展《小英雄雨来》这本书中其他的环境描写语段，组织学生在阅读品悟的过程中展开想象，并尝试以猜测的方式思考：这段环境描写可能是在怎样的情节下描写的，从中可以看出人物什么样的特点？这样，学生就在量变触发质变的过程中，进一步认识到环境描写的重要性，形成阅读名著要关注环境、解构环境的意识，可谓一举两得。

3.文化层面：回归本质，升华阅读认知

（1）透视文化内涵，强化继承发扬。任何一篇文本或者一本书都不是凭空产生的，都是作者所处的地域和时代在作者意识中的真实反映，因此我们不仅要在名著阅读过程中积累语言、理解故事，更需要从整本书的角度透视人物角色，以及作者对社会、生活和人生的思考。当然，我们现在所处的时代与作者创作时的背景有异，这就需要教师组织学生以现代社会的体系和标准展开多维度阅读，形成丰富的认知体验。

还以《小英雄雨来》为例，这篇小说描写的是抗日战争时期，原本和谐安宁的晋察冀平原，因为受到了日本鬼子的侵略，人们生活在担惊受怕，惊恐失措的状态中。正是在这一背景之下，作者刻画了主人公雨来聪明调皮、机智勇敢的形象。教师可以借助节选文的内容，紧扣人物言行，使学生初步感受雨来的小英雄形象，激发学生阅读整本书的兴趣，在整本书阅读的过程中关注并梳理雨来一路成长的经历。

从新课标理念看，我们不仅要感知、了解、热爱革命传统，更需要在当下社会中继承和发扬。在学生阅读整本书的过程中，教师可以引导学生以自我体验的方式，通过撰写批注、角色表演等活动，将“那个”环境中的“那个”人物融入自己的思考中。在完成阅读后，教师再组织学生研讨：在我们身处的和平年代，又该怎样向雨来学习，为民族和国家做出自己的贡献呢？时代在发展，继承和弘扬革命传统的方式也应该与时俱进。以上案例中，教师组织学生以沉浸式阅读联系当下生活，展开思辨和研讨，将整本书中传递的红色革命价值观，润物无声地融入学生的心灵之中，完成对整本书文化价值的吸收。

（2）洞察内在逻辑，习得思维方式。整本书所展现的文化价值，并不仅仅体现在所描写的内容和反映的主题上，其创作过程中所表现出来的构思以及表达方法，也处处彰显着中华民族独有的思维方式。

如 《景阳冈》节选自《水浒传》，武松作为梁山一百零八将的重要一员，在《景阳冈》中并没有全程、立体地展现其“英雄”形象，而是遵循客观真实的原则，给读者展现了一个活生生的人。教师不妨从整本书的视角，将交流的话题设置为：什么是真正的英雄。组织学生结合《景阳冈》的内容，说说武松是一位大英雄吗。首先，很多学生被这个故事中浓墨重彩描写的“冈上打虎”情节所吸引，从武松打虎的动作、心理等方面入手，将武松定位于“大英雄”；接着，教师引导学生关注武松在酒家喝酒时的表现，其固执、死要面子、不听人劝的缺点，同样给学生留下了深刻的印象。在作者记叙事情、刻画人物的内在逻辑力中，学生认识到这是一位真正的英雄，作者之所以刻画其不足，就是让这位英雄更接地气，更具有真实性。

如此，两个方面的描写与刻画，让学生围绕武松这一英雄人物，经历“是英雄”—“非英雄”—“真英雄”的认知历程转变，不仅体现一波三折的认知过程，同时体悟我国章回小说的叙事特质。

整本书阅读指导不能拘泥于细枝末节，而要将目光放得更长远一些。教师要充分把握和解读教材中节选文的价值，在关联性思维的支撑下，更好地关注整本书阅读中的情节、人物和语言，真正实现课外阅读课程化的目标[6]。同时，节选类文本有着其作为“这一篇”独有的文本价值，是联结经典名著的重要纽带。教师不能将节选类文本视为单纯的推荐课，甚至直接跟整本书阅读的导读课等同起来，而应依循语文核心素养发展的基本规律，帮助学生构建整本书阅读指导和推进体系。

参考文献

[1] 成汉平.搭建桥梁：由“节选文”导向“整本书”——以统编版教材《刷子李》教學为例[J].教育实践与研究（A），2022（05）：17-20.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3] 雷烁.整本书与节选文的关系及教学处理[J].语文教学与研究，2022（02）：32-33.

[4] 颜美娟.从课内节选拓展到整本书阅读的途径[J].语文教学之友，2022，41（05）：26-27.

[5] 朱自强.整本书阅读与小学生语文阅读能力的提升[J].小学语文，2023（05）：1.

[6] 曹月.彼此关联：从节选型文本走向整本书阅读[J].小学生作文辅导（语文园地），2021（11）：23-24.