跨学科教学中的教师研究共同体及其建设

姚国艳

摘要 优质的跨学科教师团队是实现优质跨学科教学的关键所在，基于传统的单科教学现状，建设跨学科教学的研究共同体，是有效推动跨学科教学实施的保障，体现为认知理解力、课程实践力、反思推进力等维度。通过锤炼跨学科课程实践力、创建多平台的资源共享机制、促进多内涵的专业发展等路径可以实现学科教师向跨学科教师的身份转变、素养重构及实践力提升，为跨学科教学赋能。

关  键  词 跨学科教学；共同体建设；认知理解力；课程实践力；反思推进力

当下的教育改革和人才培养对各学科知识的整合有着强大的需求，指向未来发展需要的“跨学科教学”在这一发展趋势下应运而生，为新时代教育改革注入了新的活力。《义务教育课程方案（2022年版）》 明确指出，要“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”。这一要求的提出，说明“跨学科教学”迫在眉睫，势在必行。

一、跨学科教学中教师研究共同体的应然样态

从“跨学科”理念到“跨学科”教学，再到学生核心素养的形成，优质的跨学科教师团队是其中的关键。但多年来分科教学思维与跨学科教学所需形成的巨大落差，成为当前教育改革的困境之一。基于此，需要建设基于跨学科教学的研究共同体，为有效推动跨学科教学提供保障。那么，跨学科教学中教师研究共同体的应然样态是怎样的呢？

目前国内外相关研究中的主要观点有以下几种。高红霞认为，教师的跨学科能力包括良好的沟通能力、主动学习的能力、科学研究的能力、勇于反思并用反思实现自我超越的能力、积极的调试能力等[1]。袁丹等提出教师GPS能力发展定位系统，其中，“G”指通识能力，是应对未来社会变化及可持续发展而必须具备的基本能力；“P”指专业能力，是教师专业化水平的重要标志；“S”指学科能力（如图1）。这种能力系统要求教师根据当下教学和未来发展的需要绘制出适合自己的GPS图谱，以便分阶段进行学习，提高跨学科教学技能[2]。除此之外，李玉珠提出了全方位能力系统，李芳芳提出了具有五点关键要素的教师跨学科教学能力。

从国外相关文献来看，法国是较早推行教师跨学科教学能力培养的国家之一，他们在小学全科教师培养中进行通识教育，采取不分科的培养方式，自上而下地确立了法国小学全科教师专业能力标准，并执行制度化的培养机制。李岩红基于法国小学全科教师培养制度提出了小学全科教师“五能五会”能力标准（如图2）[3]。

国内外的这些研究为我们建设跨学科教学研究共同体提供了参照。综上，跨学科教学中的教师研究共同体应该具有如下特质。

其一，认知理解力。这是判断共同体是否有能力开展跨学科教学的标准。区别于某一学科的知识专家、教学专家，跨学科研究共同体的教师需要对未来社会变化及教育发展远景有足够的认知理解力，这种对于未来的认知理解力会帮助其从未来视角观照当下教育，并依此指导当前跨学科教育实践。除此之外，还需要对跨学科的内涵有准确而深刻的认知理解，这是能设计出开放且有创意、适合且有挑战性的跨学科学习任务的专业保障。只有跳出学科本位去理解当下现实和未来世界的人，才能通过跨学科课程的建构让学科知识发挥促进认知的作用。

其二，课程实践力。这是决定跨学科教学能否达成的关键所在。首先，共同体成员需要熟悉跨学科课程设计的基本理念和模式，这是行动的基础。其次，实践力还包括良好的沟通、学习、设计能力。实现跨学科的“跨”建立在对本学科教学内容充分把握的前提下，根据教学内容和学生学情，与其他学科教师形成主动沟通，开展互学互研，寻找到生活现象、核心知识背后的各学科关联，实现各学科知识的无缝衔接，从而推进跨学科教学设计。最后，根据跨学科课程设计与实施有效的教学及评价、反思活动。

其三，反思推进力。对于大部分教师来说，跨学科教学是一块“未知的领域”，不仅“没教过”，也“没见过”“没学过”，因此，跨学科研究共同体的反思推进力尤其重要，它决定了跨学科研究团队的后续研究能否持续推进、深入开展、螺旋上升。在跨学科实践活动中，教师需要对活动进行反思，在反思中全面审视，提升对跨学科的深入理解，并通过及时寻找问题、反馈暴露出来的问题，对成因进行分析并制定应对的策略，从而推动跨学科实践可持续地深入开展。

基于中国长期以来分科培养教师的师范教育体系现状及跨学科教学实施的紧迫性，我们倡导在提升教师个体的跨学科素养的同时，还要积极打破传统的单科教研组结构，以异质共同体来弥补教师个体在素养全面性方面的不足，形成跨学科教学的研究共同体，并根据跨学科教学的实践需要，实现动态的、变化的教研共同体组合，这是适应当前教育改革的变通之举，也是立足本土跨学科教学的理解与创新。

二、跨学科教学中教师研究共同体建设的路径

那么，基于当前教育改革的迫切需要，契合当下教育教学现状，以赋能跨学科教学为目标的教师研究共同体建设该从何而为呢？

1.多维度的课程实践为共同体自然之“跨”赋能

要建成跨学科教学的研究共同体，形成相应的能力与素养，实践是最好的路径。跨学科教学的目的是打通学科知识逻辑和儿童生活逻辑之间的壁垒，让学生在各种联结中成长与发展[4]。因此，跨学科教学实施的关键在于学科知识与复杂而真实的生活问题之间形成联结，并指向问题的解决。不妨以这样一个案例来探索跨学科教研共同体的课程实践力，一位摄影爱好者以一组照片记录了这样的场景：一条送货的船只，满载而来。卸货后，却因空船导致吃水线下降太多，船无法通过桥，回不去了，怎么办呢？后来，船主往船上注水，降低船的高度，最終成功离开。

（1）基于学科视角的课程解读

这是生活中的一个现实问题，传统单科教学中，不同学科的教师会有不一样的认知理解、教学内容选择及相应的教学设计：语文教师看到的是事件中主要人物形象突出、事件本身具有情节性，故事发生时周边的环境……这些景、物、人成为叙事类的文本参照，教给学生关于言语表达的习得；数学教师看到的是桥的高度、船吃水线下降的距离以及船的载重量这样的数学学科元素，教学设计聚焦“测量、测重、测算”，学生的思维局限在“数据”上；科学教师的设计点会落在探讨管子吸水的原理和浮力的作用等上面，这样的学习活动设计聚焦策略本身，而忽略了其他元素；美术教师会聚焦桥梁的结构美、图片的拍摄构图、人物的凸显、环境的虚化等视角；而音乐教师或许会为船娘惆怅的眼神或者船终于通过桥后选择恰当的配乐；英语教师的教学设计可能指向与船只相关的单词、句式，或小短文的撰写、讲述；德育教师的教学设计可能指向的是在生活中遇到困难的时候，如何智慧地解决困难，走出困境……每一个学科的教学设计都指向图片所呈现的内容，但每一个学科的解读都不能丰富、立体、完整地呈现这个真实事件中完整的人、事、环境，这是单科教学无法突破的困境，也是重塑跨学科教研团队的价值所在。

（2）基于情境的问题（任务）化设计

那么，各学科之间如何发生关联，自然地实现“跨”越呢？这个案例便是最好的学习情境。以“船如何才能通过桥”这个驱动性问题打破学科边界，让数学、科学、劳动教师共同进行跨学科设计：以“船如何才能通过桥”为驱动性问题，融入数学的测量，科学的猜想、归纳、迁移，劳动的工具选择等学科内容，让学生在实验中合作探寻解决问题的方法，然后进行研究汇报。学生在此过程中所学到的是问题的解决，这正是跨学科教研共同体进行活动设计的目标指向，也是建设跨学科教研共同体需着力提升的专业素养。

（3）聚焦主题的课程结构化实践

此案例来源于真实生活，我们可以以此为例，基于儿童生活进行情境任务式的跨学科实践，提升学生的综合素养。在日常教学中，我们如何基于国家课程统一教材实现各学科之间的跨学科实践呢？以“环保”这一主题来说，小学六年级语文、英语、科学、道德与法治、美术等各学科中均有与此相关的教学内容：《道德与法治》六年级下册第二单元“爱护地球 共同责任”；《语文》六年级上册第六单元“我们是大地的一部分，大地也是我们的一部分”；《科学》六年级下册第四单元“环境和我们”；《英语》六年级上册6. Keep our city clean 7. Protect the Earth；《美术》六年级下册第11课“废旧物的新生命”……当各学科之间开始主动沟通时，就会发现彼此之间的关联，这时一种“自然的合作文化”[5]便形成了。

除了跨学科，我们还需要跨学段，形成螺旋上升的知识体系，当我们的视野从本学段关联他学段、从本学科转向跨学科时，学习就不再只是零散的知识点的获得，而是以“环保”为主题，基于儿童生活进行的多学科共同建构的结构化的知识系统。

那么如何实现结构化的“跨学科”项目设计与实施呢？我们可以设计“地球——我们的家园”跨学科学习项目，以“我们身边有哪些环境问题？我们可以做些什么？”为驱动性问题，融入语文的创作与表达，数学的图表统计，信息技术的绘图、课件制作，科学的样本采集、实验分析，英语的演讲等学科内容，设计问卷调查，进行家庭用度记录、分析，采集实验样本，组织研究的项目实践活动，最终形成并展示个性化的研究报告与行动方案。

通过各学科教师基于课程结构化的“跨”，“环保”从平面的教材内容变成了真实世界的真实问题，面对这样的学材，学生学习的兴趣、主动性、角色感、责任感会真正被激发，学习能更快更直接地作用于生活，学习的价值便自然突显。

除了“环保”之外，利用各学科教材还可以设计很多主题化、结构化课程，密切学生、生活、各学科学习的关联，让深度学习成为可能。

2.多渠道的资源协同为共同体常态之“跨”赋能

行之有效、常态化的跨学科协同、共享态势，为跨学科实践提供实效保障，实现多渠道的资源共享、高效协同势在必行。

（1）建立协同创新、资源共享机制

好的机制能为实践保驾护航，比如“三位一体”的全科教师协同机制从整体架构上为跨学科教师的素养重构、资源共享、协同创新提供了范式（如图3）。

从高等师范院校到教育行政部门，再到基层学校，跨学科、跨学校、跨区域的共研模式，线上线下跨学科学习共同体建设都超越了学科和学科之间的简单跨越，突破的不仅仅是学科之间的壁垒，也将突破学习的时间、空间、伙伴之间的壁垒，为教育走向新的未来探航。

（2）开展基于实践的跨学科共研活动

基于跨学科实践的共研活动是团队之间形成交互、融合、资源共享的主阵地。首先，国家课程方案、学科课程标准、各学科各版本的教科书理应成为跨学科教研团队共享共研的首选资源和重要抓手，成为推动跨学科实践的重要推手。其次，在研究课标、教材的基础上，梳理各学科间的知识框架，并形成彼此之间的主动沟通、相互关联，促进学科教师的跨学科素养重构，建立起问题共商、教学共研、资源共享的高质量跨学科实践团队。

（3）开发基于共享的信息化资源平台

传统教师培训是在教育行政部门指导下，以指定方式组织的封闭的、自上而下的被动学习与研讨，因此具有周期维持时间短、参与积极性不高、协作效能不佳等问题。互联网背景下，线上线下的学习已成为常态，跨学科实践更需要加强各学科、各学校、各区域的互相交流与共研。着力开发基于教师共享的信息化资源平台，既能为跨学科教研提供丰富、多元的资源，也便于教师根据需要自主选择研修项目，分享优质资源，从而达到主动学习、乐于分享的目的，解决传统研训模式中单线作战的困境。

（4）建构动态、多维的学生成长档案

当我们的教研目标从“怎么教”转向了“怎么学”时，我们不仅要从学习内容、学习方式、学习方法等方面去思考“怎么学”，还要去关注作为学习主体的这一群、这一组或这一个学生“怎么学”的独特性。跨学科教学活动大多以小组方式形成学习共同体，且多学科教师介入，因此，对于学生的研究势在必行，而建立动态的、多维度的学生成长档案，并实施有效的管理与跟进尤显重要。一份科学有效的学生成长档案应该包括：让学生参与选择具体的内容，根据既定的要求选择适用的学习资料，制定好判断学生作业和表现质量的评价标准，让學生在这个过程中进行定期思考。学生就是通过收集他们表现的样本来讲述自己的学校学习经历的[7]。

3.多内涵的专业发展为共同体深度之“跨”赋能

不断的跨学科交互式、融合式备课，资源共研、共享为跨学科教学改革提供了实践保障，在此基础上，不断地促进教师向多维度、多内涵发展，为跨学科团队更好地发展与提升赋能。

（1）多维度拓宽实践者的教育视野

一个人的视野决定了其可能达到的高度，跨学科教师要想更好地与团队成员形成交互、沟通、融合，就必须极力拓宽其教育视野。首先，打破固有的思维习惯，从学科视野转向跨学科视野，以批判性的思维去审视传统教学，打破各学科之间的壁垒，主动去学习和接纳更多学科知识；其次，从知识教学视野转向问题解决视野，把原先单学科的独特概念和学科思维与其他学科进行交互、迁移，不断促进新知识、新思路的产生，从而更有益于解决现实问题，提升跨学科的复合视角，实践好学科间的“跨越”；再次，通过不同学科教师间的交流、对话、关联，教师的实践性知识、本学科的专业素养才能得以共享、积累、互补和传承，进而促进教师团队共同体的建成[8]，助推跨学科教学的团队建设与深度实践。

（2）多角度提升团队的实践性智慧

教师专业发展的路径有很多，多角度、多途径地提升团队的实践性智慧能更好地促进跨学科教研实践能力的进一步提升。跨学科教学实践可以通过分享教师的个人经历、学习的理论知识、接受的多种类培训、过往的教学经验、参与其他学科的教学观摩与研讨等，多角度、多类别地推动个体经验的建构，从而积淀成个人的“实践性知识”，并随着经验的积累，在适当的情境与时機里，促进教师个体经验的再现与重构，从而推动教师的实践性智慧生成。

（3）多层面创生教师专业发展的新样态

跨学科实践的有效落实需要方方面面的鼎力相助，学校或教育主管部门可以通过多层面的活动创生教师专业发展的新样态，从而实现长久、深入的跨学科教学研究。比如上文提到的“三位一体”的教师发展样态，师范类院校、教育行政主管部门、学校三位一体，从源头培养到政策、平台保障，再到实践指导，多层面创生出教师专业发展的新样态，从而促进跨教学教师的多内涵专业发展。同时，实施跨学科教学并非完全丢弃学科教学，而是跨学科理解与学科思维互为前提、相辅相成。是否深度运用学科思维，是检验“跨学科学习”质量的又一标准。因此，在实践过程中，单学科和跨学科教研将不断交融，彼此互为成就，成为促进教师专业发展的又一新样态。

未来已来，在这急剧变革的时代，我们需要始终如一地审视教师关键能力的培养，为新时代的教师应对变革全面赋能，锲而不舍地为“中华民族‘梦之队的筑梦人”队伍建设而努力向深处践行。

参考文献

[1] 高红霞.新课程背景下教师应具备的能力[J].河南教育（基教版），2009（04）：40.

[2] 袁丹，周昆，苏敏.基于能力标准的小学全科教师培养课程体系架构[J].课程·教材·教法，2016，36（04）：109-116

[3] 李岩红.法国小学全科教师培养制度及其对我国的启示[D].烟台：鲁东大学，2017.

[4] 周振宇.跨学科教学：怎么跨 怎么教[M].武汉：湖北教育出版社，2023：3.

[5] 夏雪梅.跨学科学习：一种基于学科的设计、实施与评价[M].北京：教育科学出版社，2024：14.

[6] 杨洲，程雯.“三位一体”协同创新机制下小学全科教师的培养路径[J].文教资料，2017（09）：152-154.

[7] 杨明国，盛刚.高中物理学段知识链的体系化路径[J].教学与管理，2019（13）：72-74.

[8] 陈静静.学习共同体走向深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2020：189.