小学劳动课兼课教师课程胜任力的提升

陈昌照

摘要 小学劳动课兼课教师的存在有其现实合理性。提升兼课教师的课程胜任力，至少具有落实劳动课程的常态化跟进、助力学科教学的融合化统整、拓宽教学进阶的多元化途径、加速劳动师资的专业化建设等价值意涵，但也面临着诸如工作事务繁重、教学思想固化、知识技能不足和课程认同缺失等现实挑战。提升小学劳动课兼课教师的课程胜任力，可以通过合理统筹，稳定配置长程发展；团队协力，更新观念有加有减；跨界融合，专兼课程互相促进；评价管理，上不封顶下有保底等机制加以助力。

关  键  词 小学劳动课；课程胜任力；兼课教师；胜任力提升

胜任力，意指个体胜任某种工作或任务的内在特征结构[1]，劳动课程胜任力则进一步指向教师胜任劳动课程实施所需要的能力要素体系。2022年4月，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的颁布，代表着劳动课作为独立开设的课程重回我国义务教育的课程序列。《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确指出，要挖掘劳动课在树德、增智、强体、育美等方面的育人价值，将培养学生的劳动观念、劳动精神贯穿在课程实施的全过程[2]。劳动课程的有效实施与育人价值的彰显需要一批具有课程胜任力的教师，这样的教师队伍的建设需要多维的支持，也需要时间的打磨，其建立无法一蹴而就。在着力打造小学劳动课程专任教师队伍的同时，提升小学劳动课兼课教师的课程胜任力，将成为小学劳动课程有效实施的重要保障。

一、小学劳动课兼课教师课程胜任力提升的价值意涵

劳动课兼课教师，意指在承担自己本学科教学之外，兼任劳动课程教学的其他学科教师。在日常的教育教学场景中，兼课教师并不鲜见。随着劳动课程重新独立，在各地各校尚来不及补齐相应师资的当下，小学劳动课教师多由其他学科教师转岗而来或兼任。另外，受学校教师编制数有限的制约，加之各级部门对于小学教师周课时量有特定要求，劳动课教师多由班主任或综合实践活动、语文、数学学科教师兼任成为诸多学校的现实选择——由班主任兼任往往以劳动教育和德育互促为出发点；由综合实践活动教师兼任，则基于劳动课程是从综合实践活动课程中独立出来的，且都是实践性学科的思考；由语、数等学科的教师兼任则是因为这样的兼课安排既填补了劳动课程的师资不足，也补足了这部分教师的周课时量缺口。除了这些现实考量，提升小学劳动课兼课教师的劳动课程胜任力还有多重价值意涵。

1.落实劳动课程的常态化跟进

在劳动课程的实施过程中，教师应以启发者、指导者和呵护者的身份跟进学生的实践，要对他们劳动过程中的关键步骤、技能及时进行点拨，要及时指导学生解决劳动中出现的问题[3]。基于这样的要求，在劳动课程教学中，教师的指导应是长期的、持续的，甚至是即时地充分利用日常的碎片化时间。劳动课专任教师往往需要面对多个班级的教学，且每班每周都只有一课时（“新课标”规定每周劳动课不少于一课时，出于现实考量，众多学校按每周一课时排课），与学生日常的接触时间较少；从某種意义上来说，相较于劳动课专任教师，那些劳动课程兼课教师面对的班级较少，对劳动课程的日常指导跟进具有得天独厚的优势；如果兼课教师的专兼课都面对同一个（些）班级，这些兼课教师对学生的熟悉程度会更高，指导起来也更具针对性。与之相应的，这些兼课教师因为日常跟家长联系更为密切，也更容易与家长形成合力，实现劳动课程的家校共育。

2.助力学科教学的融合化统整

将学科知识的学习与儿童的生活世界紧密联系，在学习生活中从“区隔的生活”走向“整全的生活”，从“虚空的生活”走向“情境的生活”，从“离身的生活”走向“具身的生活”，跨越直接知识和间接知识之间的鸿沟，有助于推动核心素养的形成[4]，这样的学科教学在理想状态下应是融合化统整的。劳动课程强调学生的直接体验和亲身参与，倡导“做中学”“学中做”，实现知行合一和学创融通[5]。这样的实践性学习过程有助于紧密联系知识学习和生活世界，形成核心素养；小学劳动课兼课教师如果能通过劳动课的理论学习与课堂实践，深化对劳动课程的理解，进而用对劳动课程的理解反哺其主要任教学科，以实践性学习理念推动学科教学，在对接生活中实现学科教学的“学以致用”和“用以致学”，那样就能有效促进学科教学的融合化统整。

3.拓宽教学进阶的多元化途径

教师的实践性知识是教师在教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的知识，其在教师的教育教学实践中有着不可替代的作用[6]。从其生成机制看，基于问题呈现、理论指引、反思对话、行动改进的要素生成与发展着教师的实践性知识。与此同时，各种研讨课、观摩课、教育教学技能赛事等“岗位练兵”活动也以赛促练，不断地为丰厚教师的实践性知识乃至推动教师的专业成长提供动力源和增长点。虽然专业发展的培训面向全体教师，但他们参与各种级别的研讨观摩课、教师技能赛事的机会有限，相关人员一般都要经过严格筛选。提升小学劳动课兼课教师的课程胜任力，拓宽这些教师教学进阶的渠道，使他们既能在原任教学科中有所发展，也能在兼课课程中有所突破。在不同渠道中丰富教师的实践性知识，能带来教师专业发展的多元化可能。

4.加速劳动师资的专业化建设

《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》明确提出，有条件的高校应该积极设立劳动教育专业，培养劳动教育师资。但在现阶段，设立劳动教育专业的高校还数量有限，尚难以满足广大小学对于劳动课程专业师资的需求。相应的，不同于已有多年实践经验的语、数、英、音、体、美等课程，劳动课程专任教师的能力需求与培养模式尚处于摸索阶段，其选拔与培训标准的完善也尚需广泛的实践。探索提升小学劳动课兼课教师课程胜任力的路径，可以为劳动课任课教师的能力需求和培养模式提供极佳的参考范式。当一部分劳动课兼课教师提升了课程胜任力后，必将脱颖而出，其在多学科和跨学科教学过程中积淀的丰厚的教学实践性知识，又将为自己成为劳动课程教学的引领者和示范者奠定坚实的基础。

二、小学劳动课兼课教师课程胜任力提升的现实挑战

虽然提升小学劳动课兼课教师的课程胜任力具有多元的价值意涵，但因为主观、客观等多种因素的影响，其面临的挑战也是多方位的。

1.日常工作事务繁重，难以实现时间精力调配

2023年全国两会上，多位代表、委员呼吁为教师减负，这类议题在此之前已经在公众视野中多次出现。2019年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于减轻中小学教师负担 进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，在其指导下，各省中小学教师减负清单相继出炉。作为教师负担的镜像，减负清单真实地反映出中小学教师非教学性工作负担过重的现状[7]。与此同时，教师日常还需要接受种种教学评比考核，参加各项培训研修活动，完成家校合作中的各项工作……教学性与非教学性工作叠加，教师的日常工作事务是繁重的。随着2022年版各学科课程标准的颁发，诸多学科的教学内容和课堂模式都产生了显著的转向，任课教师需要花费相当多的精力和时间对此进行学习和适应。期许小学劳动课兼课教师提升课程胜任力，对教师的时间和精力分配都是巨大的挑战。

2.教育教学思想固化，难以适应实施路径区隔

“构建以实践为主线的课程结构”是劳动课程的课程理念之一。不同于以学术为中心取向、关注学生理论知识的学习、强调间接经验获取的知识中心课程[8]，劳动课程的任课教师需要引导学生立足于现实生活的真实需要，亲历情境、亲手操作、亲身体验，经历完整的劳动实践过程[9]。知识中心课程虽然正经历着从教师“传递”知识、学生“获取”知识的知识传导过程，到诸如让学生在好奇心的驱使下进行创造性活动的知识建构课堂的转向，但从课程实施路径来说，知识中心课程和劳动课程类实践取向的课程在现阶段还明显存在着不同的实施路径。劳动课兼课教师如果不能及时更新教育教学思想，就很难适应二者实施路径的差异。

3.知识技能储备不足，难以应对课程内容差异

课程不同，其特定的课程专业知识技能储备需求亦不同，劳动课程新课标包含着“清洁与卫生”“整理与收纳”“烹饪与营养”“家用器具使用与维护”“农业生产劳动”“传统工艺制作”“工业生产劳动”“新技术体验与应用”“现代服务业劳动”“公益劳动与志愿服务”等十大任务群[10]，这些任务群的指导对应着相应的劳动课程专业知识技能。与此同时，作为实践类课程，劳动课程在实施过程中有着更强的开放性和生成性，其涉及的课程专业知识技能更丰富和多元。如此丰富而多元的课程专业知识技能需求给劳动课任课教师带来了极大的挑战，也给劳动课兼课教师带来关于自身知识技能储备不足的焦虑和恐慌。

4.学科本位泾渭分明，难以唤醒教师课程认同

从初始的概念界定看，小学劳动课兼课教师这一名称存在着浓郁的学科本位意识。从教师自身出发，其对本专业（主任教）课程付出的更多时间与精力近乎发自本能。立足学生乃至家长视角，一方面，小学劳动课兼课教师在任教其主任教学科时，似乎更容易让学生和家长信任其专业水平；另一方面，受社会风气的影响，这些小学劳动课程兼课教师的主任教学科在学生和家长内心的价值排序又多在劳动课程之上。从学校出发，上述种种或多或少都影响着兼课课程的日常管理和安排。在这种学科本位泾渭分明的状态下，教师，乃至学生、家长、学校都很难对兼课课程、劳动课程形成课程认同。

三、小学劳动课兼课教师课程胜任力提升的助力机制

胜任力既是一种个人特质，包括技能水平、知识储备等显性特质和情感、动机、价值观、态度等隐性特质，又可以通过合理的手段进行测量，并加以改进[11]。面对诸多现实挑战，要提升小学劳动课兼课教师的劳动课程胜任力，就需要适配助力机制。

1.合理统筹，稳定配置长程发展

当前的学校在安排小学任课教师时，教师的主任教课程明确地由其所持有的教师资格证和职称证书来定义。在任教过程中，又有“小循环”“大循环”这样的三年甚至六年为一个周期的课务安排。这样的安排有利于教师课程所需技能水平的提升、知识储备的不断累积，有利于教师建立对课程较为完整的认知，也有利于在长期的工作实践中实现教师对于课程的情感、态度、价值观的浸润。相对而言，兼课课程往往根据学校、教师在某个学年的特定需要来进行安排，稳定性、持续性不足的兼课安排对小学劳动课兼课教师劳动课程胜任力的提升有着明显的制约。在学校课务安排上进行合理统筹，保证劳动课兼课教师队伍的相对稳定，是提升小学劳动课兼课教师的课程胜任力的重要基础。劳动课兼课教师队伍要实现相对稳定，首先，在跨年度时不随意更换教师的兼课科目，帮助教师在持续的兼课中深化对劳动课程的认知；更进一步的，是让劳动课兼课教师在兼课中也跟进劳动课程的“小循环”“大循环”，在三年甚至六年一个周期的课程推进中，在和学生相互磨合、相互促进中实现教学相长。

2.团队协力，更新观念有加有减

提升劳动课兼课教师的劳动课程胜任力，既需要提升其技能水平和知识储备，也需要提升其对于劳动课程理念的认知与认同。团队协力有助于发挥“雁群效应”，助力劳动课兼课教师群体课程胜任力的发展。在这个过程中，可以将建设学习型教研组作为重要的抓手。学习型教研组建设不仅关注管理效率的提升和教学目标的达成，更侧重于推动教师的主動内生式成长。这样的螺旋式上升的学习型组织注重教师个体成长和教师全体成长的共生[12]。劳动教研组可以全由劳动课兼课教师组成，但专兼职教师混搭则是更理想的状态。任课教师在个体和个体、个体和集体的相互交流与砥砺中，不断更新观念，深化教师个体和集体对劳动课程乃至“劳动育人”“立德树人”的理解。众人拾柴火焰高，基于学习型教研组建设，更新任课教师们的观念，再将个体或集体的智慧输出为教学设计，多媒体课件、教具、教学环境设计等课程资源要实现共享。教研组内成员各取所需，一方面可以根据教师个体的课程理解和特定学生群体的发展需求对劳动课程进行师本化、生本化实施，另一方面还可以进一步完善教案、课件、教学环境设计等课程资源。发挥教研组的资源共享性在减轻教师负担的同时，也提升了兼课教师的课程胜任力。

3.跨界融合，专兼课程互相促进

要提升劳动课兼课教师对劳动课程的课程认同，就要从育人立场出发，让劳动课兼课教师认识到劳动课程重要的育人价值；还要从学科本位出发，帮助劳动课兼课教师发现劳动课程对于自己主学科教学能力的巨大促进作用。劳动课程的实践性是学校课程跨界融通的极佳契合点，既可以将劳动课程的目标、内容分解后渗透于其他课程中，也可以将其他课程中关于劳动的内容、形式再现于劳动课程内[13]。劳动课程既为学科知识技能的“学以致用”提供了输出平台，又通过在劳动实践中发现及尝试解决问题的“用以致学”为自主学习学科知识技能带来了动力。在日常教育场景中，对教师专兼课程的任教班级进行错位分配，似乎成了不少学校的排课原则，甚至成为督学部门检查课务安排的（不）成文规定。这样的安排方式确实保证了课程足额实施，避免“吃课”现象，但其“一刀切”式管理阻断了专兼课程互促的可能。往往只有教师的专兼课程都面向同一个班级时，才能达到最好的效度。任课教师的专兼课程都安排在同一个班级，且避免“吃课”现象，就需要常态化落实课程管理，还要让任课教师在教学实践中尝到“跨界融通”的甜头。这一过程中切忌“因噎废食”。

4.评价管理，上不封顶下有保底

劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，是全面发展教育体系的重要组成部分，劳动课程作为实施劳动教育的重要途径，不能因为由兼课教师任教而降低要求和放松管理。按照“新课标”对劳动课程的实施过程和效度进行依标管理和评价，既确保了劳动课程的有效落实，也倒逼着兼课教师提升课程胜任力。常态化管理的落实中，结合前述各种机制的助力，能对兼课教师的课程胜任力实现有效的托底。与之相应的，对于教师在专兼课程中取得的成绩也应等同对待——专兼课程的实施不应有主次之分，每一门课程都是落实 “立德树人”根本任务、培育学生核心素养的重要抓手——这样的评价和管理有助于提升兼课教师对劳动课程的认同感，进而带来上不封顶的劳动课程专业发展。对一些有志于劳动课程教学且课程胜任力发展突出的劳动课兼课教师，学校要进一步搭建平台，为其铺就一条专业发展之路。

小学劳动课兼课教师课程胜任力的提升，对于学生、学校、课程建设和教师自身发展皆有重要的价值和意义，胜任力提升的方向和效度，尚有诸多可实践与研讨的空间，期待更深入的讨论。

参考文献

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[7] 龙宝新，杨静，蔡婉怡.中小学教师负担的生成逻辑及其纾解之道——基于对全国27个省份中小学教师减负清单的分析[J].当代教育科学，2021（05）：62-71.

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[13] 林克松，熊晴.走向跨界融合：新时代劳动教育课程建设的价值、认识与实践[J].湖南师范大学教育科学学报，2020，19（02）：57-63.