心理行为训练在高职院校心理健康教育课程建设中的应用

郦子莹

(镇江高等专科学校 学生处,江苏 镇江 212028)

2018年,教育部印发《高等学校学生心理健康教育指导纲要》(以下简称《纲要》),《纲要》指出,高校大学生心理健康教育课程作为公共必修课程已基本实现教育全覆盖,但在具体操作中仍存在重理论轻实践、心理调适技术应用不足、课程体系建设不完善等问题。心理行为训练作为一种体验式教学方法,通过创设情境使学生能够反复体验情绪、认知的变化,进而改变行为习惯,形成良好的心理品质。该训练方法可提高学生课堂参与度,提高心理健康教育的实效性,增强学生成为自己心理健康第一责任人的意识。笔者尝试将心理行为训练融入心理健康教育课程,希望能为高职院校心理健康教育课程建设提供可借鉴的操作模式。

1 高职院校心理健康教育课程建设现状

1.1 学生心理需求日益增长

我国青少年在进入高校之前,由于过度重视应试能力,心理素质未能得到匹配发展,本应在中学时期建立的自我同一性和社会化呈现滞后性。大部分高职院校学生认为自己是“被选择”进入了高职院校,这一心态客观上降低了学生的自我认同感,增加了个体自我价值和社会文化价值的整合难度。当高职院校学生面对大学复杂的学业要求、人际交往、就业等方面压力时,容易出现无所适从、心理冲突加剧等不良反应。这些不良反应影响了学生的理性认知,易产生焦虑情绪,降低学生的心理安全感[1]。高职院校学生日益增长的心理需求增加了心理健康教育的艰巨性,对心理健康教育的实效性也提出了更高要求。

1.2 课程设置偏重理论,忽视实践

心理健康教育课程本身具有多质性特点,具有心理知识推广、心理问题识别、心理调适技术应用等功能。高职院校开设的心理健康教育课程一般32～36课时,原则上包括理论课和实践课。但在现实教学中,心理健康教育课程多采用相同教材,授课内容仍以专业理论为主,侧重于心理知识的普及,忽视对心理学干预技术的实操和应用,实践课未能真正落实[2]。这导致学生对理论的迁移和转化能力较低,无法将课堂教授的方法切实应用于解决现实心理困扰,不利于提升学生的自我调适能力。

1.3 教学方式单一,缺乏课堂互动

目前部分高职院校心理健康教育课程仍以传统课堂为主,在理论讲解、知识传播方面,教师倾向于说教式教学,学生则机械、被动地记录知识点,较少主动参与课堂互动,鲜有情绪体验[3]。不少高职院校虽在主动探索创新心理健康教育课程,但效果不够理想。如课堂上以简单问答形式开展师生互动,较难引发学生的深入思考,以调动课堂气氛为出发点的活动设计,与心理健康教育的联结性较弱。高职院校心理健康教育课程教学形式较为单一,与“教学、认知、体验”为一体的课程特色相背离,不利于激发学生的主动性,较难达到预期的教学效果。

1.4 课程缺乏系统性

根据《纲要》指示,高职院校应对新生开设心理健康教育公共必修课程,鼓励学校面向全体学生开设配套的选修和辅修课程。但是受专业师资力量不足等因素限制,多数院校目前仅能满足基础课程的开设,缺乏选修、辅修课程。由于心理必修课程面向群体为大一新生,学生仅在第一学年可以接触系统的心理健康知识,而大二、大三学生在人际交往、情绪控制、就业择业等方面也存在不同程度的心理困扰[4]。心理健康教育课程对不同年级、不同专业学生的心理需求缺乏区分,重普适性而轻针对性,选修、辅修课程作为课程建设的第二阵地,缺乏系统性。

2 心理行为训练概述

2.1 概念

心理行为训练是一种体验式教学模式,也称OB训练、拓展训练等,是一种综合运用认知心理学、行为心理学、咨询心理学、情绪心理学等多学科原理的心理干预技术[5]1-2,被列为《纲要》心理健康教育教学方式之一。通过创设情境,参与者积极参与,教师利用心理行为训练的基本原理进行引导,以此提升受训对象的心理素质,调整受训者的心理健康状态。

2.2 核心内容

一是体验激发情绪,心理行为训练根据受训对象的特点和发展目标,选取合适的项目,创设情境,引导学生将活动中的情绪体验与相关生活场景联系,启发个体对自身情绪的关注。二是行为改变认知,教师鼓励学生全身心投入,并引导学生及时分享与交流。学生调整行为方式,将新体验下的认知与固有认知进行对比和反思,从行为出发逐步上升至认知层面的改变。三是习惯积淀品质,心理行为训练有完整的活动流程,学生经历多个项目,反复体验情绪、情感和认知上的变化,并在教师调动下不断强化积极行为,养成良好习惯,最终使认知和行为方式上的改变积淀成为受训者的心理品质。

2.3 作用机制

心理行为训练的作用机制为多次活动、反复体验、层层积累,以此建立心理动力模型,提高受训者的身心机能,最终达到提高受训者心理素质水平的目的。这一目标的实现是通过创设情境、还原情境,提高应激源的强度,使受训对象的肌体进入应激状态,产生应激行为,借助心理学方法,激发个体的内在潜能应对刺激,最终调适到适宜、平衡的生理及心理状态。

2.4 相关技术

心理行为训练的主要技术包括情绪调控技术、认知调整技术及行为塑造技术。情绪调控技术是指在训练中学生产生强烈的内心体验,教师注意观察学生的情绪变化,协助学生巩固积极的体验,调整消极情绪。认知调整技术基于合理情绪疗法的ABC理论,教师通过对学生不合理信念的纠正,使学生意识到持有观念的不合理之处,适时调整以合理信念取代。行为塑造技术来源于行为主义心理学中的操作性条件反射,在设置的情境中,学生对比他人表现,发现自身不良行为,通过学习以新的、合理的行为替代,并在认可与鼓励中强化新行为,逐步形成稳定的心理品质。

3 心理行为训练对心理健康教育的作用

3.1 提高学生心理素质的重要途径

心理行为训练起源于二战时期,最早被用于军事训练。由于训练项目具有一定难度,需要参与者不断向自己的能力极限发出挑战,跨越“心理极限”,体会发自内心的胜利感和自豪感,最终获得马斯洛需求层次理论中的“高峰体验”。学生在进入高职院校之前,大多接受传统的应试教育,在教师和家长的引导下学习,而大学生活对学生的适应、交往、学习等方面的能力有更高的要求。心理行为训练将学生的危机感前置,让学生提前在活动项目中感受压力,在项目中迎接挑战,项目完成后进行反思,并将成功经验运用到现实学习生活中。

3.2 心理健康教育实践课程的必要形式

心理行为训练的经验来源是学生直接进行的行为体验。心理行为训练重视学生的参与度,是课堂实践的重要形式。学生可以在实践中运用心理学理论,有机会对心理干预技术进行尝试,能够得到来自教师与同学的适时反馈,增加近距离感受心理健康教育的途径,有利于提高学生对心理健康教育的接受度和学习兴趣。对本身存在轻微心理困扰的学生而言,可以在无过多心理负担中得到情绪宣泄,是另一种形式的“集体咨询”。当心理行为训练成为心理健康教育课程体系的一部分时,可以增加心理服务资源,弥补现有公共理论课程的不足。

3.3 平衡个体性与团队性的有效手段

心理行为训练需要全情投入才能获得最大价值。教师一般只在训练前介绍课程的基本内容、活动规则、注意事项等,在进行过程中一般不再讲解,也不参与小组讨论,尊重学生的主体地位,相信学生的主观能动性。心理行为训练是团队项目,学生需要相互配合、彼此支持,参与团队建设。在项目建设中,学生发现个人力量的局限性,有些难题只有依靠身边伙伴才能解决,而团队想要取得更大的进步,又需要每个成员的积极参与[6]。这对个体责任意识、合作意识都是考验,团队凝聚个体力量,个体又在团队中汲取能量。

3.4 构建“四位一体”心理健康教育工作格局的优选路径

《纲要》指出,教育教学、实践活动、预防干预、咨询服务“四位一体”的心理健康教育工作格局已基本形成。心理行为训练是一门以认知心理学、行为心理学、咨询心理学等学科理论为基础的心理学训练方法,与目前以预防、发展为主的高校心理健康教育理念十分契合。心理行为训练针对心理健康教育实践的薄弱点,积极推进心理学理论知识的转化,注重训练后的分享环节,为学生提供咨询服务,达到尽早发现、及时干预的目标。

4 实践路径

随着学业压力的不断前伸、社会期望的不断提高,青少年的心理健康问题呈现低龄化、复杂化趋势。许多学生的心理问题在中学阶段已有征兆,但大多在进入高校后才被筛查、显现。对大一学生而言,主要是新环境变化带来的冲击性,大一学生心理调适的重点应是“适应”。在大一针对性训练的基础上,大二时期大部分学生对适应的需求降低,心理调适重点发生变化,在这一阶段,学生对未来开始产生迷茫,应对学生开展“职业生涯规划”。大三阶段得益于大二时期职业规划的铺垫,学生的迷茫感相对降低,但现实压力仍然存在,抗挫折教育的目的是为了提高学生心理调节能力,减少心理危机的发生。因此,本研究聚焦于不同年级间心理需求差异性的优先级展开。

4.1 在大一新生心理健康教育课程中的应用

大一新生面临与过往认知完全不同的校园生活,不论是在生活上还是心理上都面临适应难题。可以对大一新生开展“适应环境训练”,包括破冰之旅、团队组建和PK项目。

破冰之旅用“勾肩搭背操”“找零钱”等活动的身体接触迅速拉近学生间的心理距离。团队建设和展示环节以小组为单位,熔炼团队。这些训练有利于新生在陌生的环境中迅速找到自己的同盟伙伴,建立团队归属感,降低孤军奋战的无助感,帮助个体尽快适应环境。团队大项则采用针对性的PK项目,如“无敌风火轮”,项目规则虽不复杂,但要求团队成员步伐一致、相互配合方能有条不紊顺利完成。在实际操作中,学生往往认为不过是在履带上走路而已,一心求快只顾自己往前冲,却忽视了他人的进度,因步伐不一致履带没有铺成新的路,结果自然是屡屡跌倒重来。这与学生面对大学新生活一样,习惯以固有经验看待新事物,没有充分的合理预期,以至于当旧经验失灵时难以接受,出现适应不良的情况。心理行为训练就是通过让学生参与才能完成的项目,体验换位思考的必要性,引导学生理解适应的目的是为了达到主客体的平衡,这是一个交互的、动态的、有弹性的过程,而心理行为训练的体验性质恰恰可以为学生提供不断修正的机会。

4.2 在大二学生心理健康教育课程中的应用

大二学生学业步入正轨,人际关系相对稳定,思考重心聚焦于未来发展,一方面,对未来充满期待;另一方面,容易因未知而陷入迷茫。教师此时可以通过职业生涯规划课程帮助学生了解专业前景,减少不确定感带来的焦虑,提升学生心理健康水平。可以对大二学生开展主题为“探索兴趣岛”的心理行为训练,具体内容包括岛屿介绍、岛屿选择、岛屿建设与反思等几个部分。

“探索兴趣岛”项目依据霍兰德的职业兴趣理论,将6种职业兴趣类比成6座岛屿。教师创设的情境为飞机遭遇故障需要迫降,此时请学生扮演空乘向“全体乘客”播报迫降岛屿的可选情况。学生需要事先了解6种职业兴趣类型的特点,主动链接以往从心理健康教育理论课程中获取的知识并进行转化复述。介绍完成后可设问引导学生思考,如最喜欢的岛屿与你愿意生活一辈子去建设的岛屿是否一致,如果不一致,原因是什么?学生明晰自己的想法后开始选择,但受每个小岛的人数限制,迫降不一定能够完全按照心意,此时就产生了竞争和协调。迫降完成后,同一岛屿的岛民进行交流,并绘制岛屿建设构想图。教师请每个岛屿的代表分别展示讨论成果,在所有汇报完成后,询问学生是否需要改变岛屿的选择,并阐述理由。该训练项目注重思维拓展,主要采用头脑风暴形式,使学生置身于情境思考问题,将霍兰德职业兴趣理论以岛屿探索的方式让学生实践,激发学生主观能动性。

4.3 在大三学生心理健康教育课程中的应用

大三学生面临的主要压力来源于能否顺利毕业、就业。高职院校学生在求职过程中可能会再次面临学历焦虑,在日益激烈的竞争中产生自我怀疑,放大消极情绪。为了使毕业生能够顺利从校园学习过渡到职场生活,提高抗压能力,勇敢面对失败,积极迎接挑战,这一阶段可开展主题为 “挫折试炼”的心理行为训练。训练由“直面批评”和“直面失败”两部分组成。

“直面批评”项目要求批评者态度诚恳、内容真实,不可进行恶意中伤,同时避免假大空。接受批评者要认真严肃,虚心接受。活动结束后每个人有5分钟的思考时间,回忆一下批评他人或被批评的感受。这一项目是心理冲突理论的应用,参与者发现,不论是批评者还是被批评者,内心都会有极大的冲突感。学生可直观感受到批评并非都是恶意,虚心接受也是一种应对方式,帮助学生理性对待批评。“直面失败”环节难度升级,设计如“穿越电网”“挑战99秒”“荆棘排雷”等更具挑战的项目,开始时大家的积极性较高,但在经历失败后,学生的表现迅速分化：有人一蹶不振,拒绝尝试;有人稍作休整,继续努力;有人努力几次未果,开始抱怨或寻找借口;有人愤愤不平,急于求成。学生通过体验受挫的痛苦和迎难而上战胜挫折的喜悦,感受坚持的力量。心理行为训练正是以典型情境的创设使学生试炼挫折,从中反思自我表现,找寻合理的应对方式,培养积极态度以面对今后的真实场景,增强抗挫折的勇气。

5 结束语

心理行为训练能够弥补传统心理健康教育理论课程的不足,增加学生间的互动,提升课堂参与度,帮助学生实现从书本知识到实践应用的转化,提高自我觉察和调适能力,营造助人自助的心理健康教育氛围。高职院校可以逐步完善心理健康教育选修、辅修课程,借助心理行为训练这一抓手,努力构建全员、全程、全方位的心理育人体系,切实提高学生对心理健康教育课程的积极性,帮助学生成为自己心理健康的第一责任人。