课程思政视域下高职师范生的师德培育

赵 艺

(1.阜阳职业技术学院 学前教育学院,安徽 阜阳 236031;泰国玛哈沙拉堪大学 教育学院,泰国 玛哈沙拉堪府 44150)

高职师范生是地方和基层基础教育师资的一支重要来源,其培养质量将直接关系到我国基础教育教师队伍的素质和中国特色社会主义教育事业的均衡发展。2018年2月,教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》并提出要加强师德养成教育,落实师德教育新要求,增强师德教育实效性。[1]2020年5月,教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《纲要》)指出:“教育学类专业课程在课程教学中注重加强师德师风教育,突出课堂育德、典型树德、规则立德,培养有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的‘四有’好老师,坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路。”[2]然而,“快速发展的社会经济已揭开了知识分子的超功利面纱,导致以师德为核心的教师职业道德变得愈加复杂,教师师德缺失问题演变为具有社会影响性且难以被克服的顽疾。”[3]学术、学历造假,师德师风败坏等案例在网络上广泛传播,产生恶劣影响。在此背景下,以课程思政理念为切入点,以期提升新时代高职师范生师德培育工作的实效性,深入探索高职师范生师德培育的现实困境、基本原则与实施路径。

1 高职师范生师德培育的现实困境

1.1 师德素养有待提升

教育部《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》中指出:“将师德教育纳入教师教育课程体系,强调将师德考核作为教师考核的核心内容,摆在首要位置。”[4]思想是行动的先导,行动是思想的体现,师范生只有具备正确的师德素养才能践行“德高”“身正”的师德师风。目前,高职师范生的师德素养主要表现在以下三个方面。首先,师德意识较为薄弱。在前期调研中发现,部分学生在选择了师范类专业后,从思想上、意识上尚未进入教师角色,对自身师德修养要求不高,加之部分高职院校认为师德培养是一个长期、潜移默化的过程,为了保证就业率往往比较重视学生专业和技能的培养,忽略对师范生师德的培育和引导。其次,理想信念不够坚定。互联网时代的多元文化和各种思潮不断冲击和考验师范生的理想信念和价值观念,部分学生在利用网络散播不实消息并在网络上发酵的事例屡见不鲜。再次,师德认知相对匮乏。部分师范生把教师资格证作为从事教师职业最重要的“敲门砖”,缺乏对师德知、情、意的正确解读和应然储备,这种浅薄的教书匠式的认知违背了“以德为先,德才兼备”的教师初心。

1.2 师德培育内容较为单一

课堂教学不仅是教师传道授业解惑的重要场所,也是学生师德和教师职业规范的养成地。目前,师德培育内容较为单一。一方面,师德培育的内容有待更新。根据前期调查发现,部分高职院校的师德教育内容主要还是依靠一些传统的师德教育教材,这些教材的质量和水平参差不齐,内容相对陈旧,这些教材对《新时代中小学教师职业行为十项准则》《中小学教师违反教师道德行为处理办法》等师德的新制度和新标准在教材中体现较少,导致高职师范生师德培育内容缺乏“时代性”。另一方面,师德培育的内容缺少价值引领。比如:有些高职院校师范类专业在制定人才培养目标时多考虑培养思想政治坚定、德技并修、全面发展,热爱基础教育事业,能够适应当地教育需求的毕业生,但缺乏对师范生师德培育内容的价值观念引领。基于成果导向教育理念,高职师范生的就业方向主要面向乡村学校,其师德培育内容更要体现扎根乡村教育的情怀,培养一批“有使命担当、留得住、教得好”优秀人才。

1.3 师德培育方法有效性不高

教育不能单单是知识的传授,而要同时注重受教育者精神的养成。“而如今的教育是一种专业性技能的训练工具,知识变成了统治者,个体成了手段与产品,教育考虑的大多是受教育者的个别功能,而教育真正关注的应该是学生整个人的品格。”[5]目前,高职师范生师德培育的方法有效性不高,主要体现在以下两方面:一是我国传统的师德培育范式实效性不强,传统的师范生师德培育范式主要是由政府主导、社会关注、学校执行,沿袭过去空洞的讲授式、填鸭式的灌输,违背了当代教育“以学生为中心”的理念,忽略了学生的内在需求,无法及时对师范生的师德培育效果进行评价,这导致师范生师德培育的方法缺乏精确性和科学性;二是高职师范生师德培育实践活动相对缺乏,“德性是一种获得性人类品质,人们需要通过实践获得内在利益。”[6]丰富的师德培育实践活动可以帮助高职师范生获得师德的认知、意志和行为的规范,实现师德培育的总体目标。但目前面向高职师范生开展的师德培育实践活动存在缺乏整体规划、针对性不强、活动形式较为单一等问题,不利于激发师范生奉献教育事业的内生动力,这将直接影响高职师范生对未来教师身份的认同和感悟。

1.4 师德评价机制不够健全

2020年,中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中指出:“教育评价事关教育发展方向,有什么样的评价指挥棒,就有什么样的办学导向,坚决克服重教书轻育人等现象,坚持把师德师风作为第一标准。”[7]师德评价的根本目的是督促师范生按照“四有”好老师的标准来要求自己,促进其进行道德自省和行为自律。目前,高职师范生的师德评价机制尚未健全,存在以下问题:一是师德评价体系的缺失导致师德考核制度难以落实。目前,大多数学校对师德的评价并未系统化,忽略师范生需要长期在物质和精神环境中熏陶,以及在实践活动中才能涵养师德,导致师德评价制度难以落实,实效性不强。二是多元化师德评价体系尚未形成。目前,高职师范生的师德评价结果不全面,主要是通过任课教师单一主体完成,缺少来自教育见习指导教师、行业企业一线教师、学生家长等多角度评价。三是师德考核奖惩机制实效性不强。以某职业技术学院小学教育专业为例,虽然已经开始对师范生开展师德评价,并且建立了师德考核指标体系,但奖惩标准仍需要具体和量化,使其真正对高职师范生的师德培育起到监督和激励作用。

2 课程思政视域下高职师范生师德培育的基本原则

2.1 意识形态性原则

“课程思政本质上还是一种教育,而教育必须具有意识形态性,这就要求将课程思政融入课程建设和教学活动时,明确课程和教学的价值导向,坚持正确的意识形态立场。”[7]道德教育是调节人类社会行为、提升公民道德境界及营造良好社会风气和舆论的重要手段,更是一种在实践中映射国家意志的体现。《纲要》指出:“全面推进课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略举措。”[2]高校是意识形态的主阵地,担负着宣传马克思主义、弘扬社会主义核心价值观,以及为实现中华民族伟大复兴提供智力支持的重要任务。课程思政理念的提出恰逢其时,有利于指引高校在意识形态建设过程中发挥好课程育人的作用,实现价值引领与知识传授、能力提升的有机结合,全面提升高校人才培养质量。因此,课程思政与高职师范生师德培育兼备意识形态性,这就要求课程思政视域下开展师范生师德培育工作中应以建设教育强国为立足点,奋力实现中华民族伟大复兴的中国梦。

2.2 显性与隐性教育相结合的原则

课程思政寓于教师课堂教学的各个环节,具备显性教育与隐性教育相结合的特点。从理论层面来说,显性教育与隐性教育在教育目标上具有同构性,在教育功能上具有互补性。从育人模式的角度来说,显性教育、隐性教育是针对教育方法的呈现形式和表现形式而言的,是教育实践与实施的前提,二者相互统一。高职师范生师德的显性教育是指通过师德培育课程、思政课教学,开会、谈话、讨论等形式对学生进行直观的道德教育;隐性教育则是从教师教育类课程、教师、教材、教法、校园活动等对师范生进行师德渗透。因此,以课程思政理念引领高职师范生师德培育应该坚持显性与隐性教育相结合的原则,将知识传授、技能训练与学生价值塑造、师德培育相结合。

2.3 理论与实践结合的原则

从理论层面来说,全面推进高校课程思政建设是深入贯彻落实全国教育大会精神和习近平关于教育的重要论述的重要举措。习近平新时代中国特色社会主义思想是马克思主义中国化的最新理论成果,而马克思主义重要的精神内核就是理论与实践的统一性。从实践层面来说,课堂教学与实践教学相结合是高职院校专业课教学的特色亮点,课程思政理念下高职院校师范生师德培育应该突出高等职业教育的特点,做到知识传授与实践教学并重。在学生专业实践教学过程中,要特别注重课程思政在实践教学中的融入,学生在教育见习和实习过程中,及时了解教师实际教学中的新内容、新形式和新方法,切实提高学生对教师职业的认知度和解决实际问题的能力,促进专业能力和思政素养的共同培养。高职师范生的师德培育是一种职业道德教育,无论是理论层面的师德认知,还是实践层面的师德行为都是师范生师德培育工作的重要组成部分。

2.4 多元交互的原则

课程思政体系构建是一个系统性工程,课程思政的育人主体、育人内容、育人载体、育人策略等部分相互作用共同形成有机整体,各个组成部分的协调与整合可对课程思政的育人效果起到关键性作用。就育人载体而言,课程思政资源库属于课程思政育人体系中的一个子系统,但资源库又包括教材库、案例库等相互关联的资源系统。因此,基于课程思政理念开展师德培育应遵循多元交互的原则,正确认识和处理课程思政系统中各要素与系统之间的关系、结构与功能之间的关系,避免各要素之间、要素与系统之间的冲突,把握要素构成的“多元性”及各要素之间的“交互性”。从个体与整体的角度来看,应该将分散的子系统整合为系统聚焦的力量;从“三全育人”的角度来看,应该把个体的、分段的、单一的力量凝聚成为全员的、全程的、全方位的力量。从以上两个层面落实多元交互原则,可以凝聚课程思政在高职师范生师德培育中的育人合力,实现课程思政育人成效的提升。

3 课程思政视域下高职师范生师德培育的实施路径

《纲要》指出:“要紧紧抓住‘主力军’‘主战场’‘主渠道’等关键词,让所有高校、所有教师、所有课程都承担好育人责任,守好一段渠、种好责任田,使各类课程与思政课程同向同行,将显性教育和隐性教育相统一,形成协同效应,构建全员全程全方位育人大格局。”[2]该纲领性文件为课程思政理念下探究高职师范生师德培育实施路径提供了方向和指引。

3.1 打造三位一体特色课程群,筑牢课程建设“主战场”

课程是教育目的的载体与实现路径,完善的课程体系对开展高职师范生师德培育至关重要,高职院校可以通过打造“显性课程—思政课程—隐性课程”三位一体的特色高职师范专业课程群,抓牢课程建设“主战场”。首先,设置教育基本理论知识、相关法律法规和教师行为准则等显性师德培育课程,据了解,部分院校已经开设了“教师职业道德”“教育政策与法规”等相关课程,系统介绍教师职业道德的内涵、要素、原则等基本理论知识,同时,为学生深入讲解《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划(2018—2022 年)》等相关法律法规与方针政策。其次,擦亮“显性教育”的育人底色,发挥思政课“关键课程”的作用,在面向师范专业的思政课中融入师德培育的内容,实现“思政教学”有“专业”[8]。例如:“思想道德与法治”课程教学中教师应该引导学生正确认识社会主义道德和教师职业道德之间的关系,培育其教育法治素养和依法执教的能力。“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程中可以适当加入马克思主义理论中关于教育的论述,帮助学生感悟马克思青年择业观并树立远大的职业理想。再次,挖掘隐性课程的师德培育功能,深入发掘课程中的思政元素与师德培育的契合点。在教师教育类课程中,教师可以聚焦基础教育中出现的热点和难点问题,根植师范生扎根教育的高尚情怀。在学科教学法类课程中,教师不仅要教授学生学科教学技能,同时,还要正确引导学生如何正确处理在教学中出现的突发情况,培养高职师范生运用教育机制处理突发教学情况的能力。

3.2 构建三段式教学模式,畅通课堂教学“主渠道”

当前,高职师范生师德培育方式较为单一,主要是通过理论说教的方式开展,不能引起学生的学习兴趣,师德培育效果较差。这就要求教师要树立以学生为中心的教育理念,以产出为导向设计学习活动,构建“课前—课中—课后”三段式教学模式,突出学生在课堂教学中的主体性。课前,教师可以根据互联网时代高职师范生的特点,依托信息化教学手段拓展课程资源,将师德建设的方针举措、时事新闻、教育政策与法规、新时代教师职业道德规范及师德模范先进事迹等相关视频资料上传到网络教学平台,作为课前预习资料供学生学习。课中,一方面,开展小组合作学习,加强师德实践与体验。教师运用任务驱动教学法向各小组分配学习任务,学生在教师的引导下完成学习任务并进行成果展示,最后完成生生互评、教师评价、行业专家评价等多元化评价,在民主、合作的课堂氛围中培养师范生的综合能力。另一方面,探索“理论+实践”场景式教学模式,进一步提升师德培育效果。教师要积极挖掘课程中蕴含的思政元素并寓于教师实际工作场景中,创设师德教育情境,将师德理论知识与教师实际工作场景相关联,增强师范生的教师职业认同感,促进师德的内化,为师德行为的外化奠定良好的基础。课后,丰富师德实践活动项目。其一,通过讲座、征文比赛、辩论会等课后实践活动将教师职业道德规范、制度,以及习近平提出“四有”好老师标准等师德培育内容贯穿师范生入校到毕业的全过程。其二,组织学生社团活动,比如:教育类社团、学术讲座、暑期“三下乡”活动等,在活动中增强学生对师德培育的认同,强化师德意志,践行师德行为。其三,邀请本校或者扎根于基础教育事业一线的教书育人楷模开展师德专题讲座,通过分享他们的感人事迹引起学生的共鸣,激发师范生对教育事业的热爱之情。

3.3 凝聚学校教师双方合力,建构教师队伍“主力军”

教师作为教育活动的主体,其素质直接决定了育人效果和成效。“大思政”格局下建设一支强有力的师范类专业教师队伍迫在眉睫,可从教师和学校两个层面着手。教师层面:第一,教师要提高师德水平。这就要求教师在日常工作中要加强师德理论学习,坚定理想信念,做到“明大德”;在公共生活中,要践行社会主义核心价值观,遵守社会公德,做到“守公德”;在个人生活中,要守住师德师风的底线,约束自己的操守和行为,养成良好的生活作风,做到“严私德”。第二,教师要增强课程思政意识和能力。教师是实施课程思政的主体,要保证教学的思想性和科学性,全面提升教学技能及育人能力,将课程思政元素在潜移默化中融入教学各个方面。第三,教师要与时俱进,富有创新精神。教师要用先进的思想武装自己的头脑,不断深入学习党的理论知识,在实践教学中不断总结和探索经验,帮助师范生将教师职业道德更好地入脑、入心。学校层面:一方面,高职院校要明确教师在课程思政建设中的主导地位,着力构建合理的多学科师范类专业教师队伍。另一方面,高职院校还要改革对教师课程思政培训和比赛机制,因地制宜地提升教师开展师德教育教学的能力,采用必要的激励机制,满足教师的合理要求,提高教师群体的幸福指数,鼓励教师群体不断提升政治素养,提高课程思政资源分析、整合、运用的能力。

3.4 完善师德培育评价机制,用好师德评价“指挥棒”

完善师德评价机制是高职师范生师德培育的有效保障,需要从师德评价的内容、标准、方法三个方面入手。首先,师德评价的内容应该展现出知、情、意、行四大要素的各个方面。在不断的学习中掌握师德认知能力、在不断的实践中获得师德情感体验、在社会的大环境中锻炼师德意志能力、在实际的教学中践行师德行为规范,这就要求从师德相关知识的掌握情况、教师的职业情感,以及在教育实践活动中表现出来的师德意志和师德行为等方面对师范生进行评价。其次,在课程思政理念引领下,育人能力应该成为高职师范生师德评价的重要标准之一。教育的根本任务是立德树人,其本质属性是培养人的活动,价值追求是帮助学生养成良好的道德修养。在对师范生制定师德评价标准时要遵循师范生的身心发展特点及学校的实际情况,同时,还要体现师范生的课程思政育人能力,突出师范类专业课程特色,强化课程协同育人效果。再次,就师德评价方法而言,一方面,是将学校、学生、实习学校纳入评价主体,构建多元化主体评价机制。将各主体的评价结果进行整合,全面准确地反映师范生的师德培育情况,发挥师德评价“指挥棒”的监督和鉴定功能。另一方面,采用定性、定量评价相结合的方式。传统的师范生师德评价主要是通过对学生成绩或奖惩等进行定量评价,师德认知评价不够全面,因此,定性评价可以作为定量评价的补充,完善对师德情感、意志和行为的评价,可根据师范生在学习和实习中的一些典型事例和经历进行评价,从而获得更好的师德评价效果。

3.5 拓宽师德培育渠道,创设实践育人“体验场”

师德实践活动和教育实习为师范生提供了师德践履的体验场,在实践中可以不断提高师德素质,促进师德内化于心、外化于行。其一,常态化和多样化的师德实践活动可以帮助师范生培育教育情怀。常态化主要体现在将师德培育的内容融入师范类专业人才培养方案,根据不同年级制定不同的师德培养内容。借鉴“U(高校)-G(政府)-S(学校)三位一体”教师教育人才培养模式,建立师德教育共同体。多样化指的是针对高职师范生的个性特征和专业特点开展,例如:讲好师德故事、师德文艺汇演、师德书画作品展及师德观影等丰富多彩的师德实践活动。其二,教育实习可以帮助师范生坚定师德信念。教育实习是高职师范生成为教师的关键步骤,对提升学生的教学技能、加强对基础教育的了解、增强教师角色意识起到重要作用。在教育实习中,师范生处于真实的教育情境,对教育价值理念、教育实践决策、个人职业选择等方面产生困惑,这为指导教师开展课程思政教学创造了有利时机。教师可以以学生在教育见习中遇到的问题为契机,引导学生树立正确的育人理念,锻炼学生解决实际工作问题的能力,坚定理想信念,将教师职业道德内化为个人的道德追求。

4 结束语

高职师范生师德培育是教师师德师风建设的重中之重,构建“课程思政+师德培育”新模式为高职师范生师德培育提供了实践指引,在师范生师德培育中融入课程思政具有时代性意义。以课程思政理念引领高职师范生师德培育,需要从明确师德认知、培养师德情感、磨炼师德意志、践行师德行为上下功夫。通过剖析高职院校师范生师德培育的现实困境和问题,探讨课程思政理念与师范生师德培育融合的基本原则,旨在提升高职师范类专业的师德素养。新时代师范生师德培育应该立足于国家战略发展全局的角度,不断创新贯穿师范生成长全过程的师德培育路径,为建设社会主义教育事业打造一批具有高尚师风师德、高超育人本领和深厚教育情怀的大国良师。