教师教育学科建设的系谱学考察

黄嘉莉，李秀云

(1.教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875；2.伊犁师范大学，新疆伊宁 835000)

一、问题提出

“教师教育学科建设”是极具中国特色的学术话语。学科作为一种制度，教师教育学科建设可以从制度理论(institutional theory)的实用合法性(pragmatic legitimacy)、认知合法性(cognitive legitimacy)、规范合法性(normative legitimacy)三方面来解读。首先，就实用合法性而言，2018年中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“加强教师教育学科建设”；[1]同年，教育部《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》进一步阐明“教师教育学科专业建设行动”，明确教师教育学科二级学科地位，提供教师教育核心课程资源以面向更广泛的教师群体。[2]这是通过政策的立场来支持教师教育学科建设的合法性，同时，也表明教师教育学科服务于 “教如何教学”与“学如何教学”的培养实践知识。第二，就认知合法性而言，已有研究表明教师教育群体的界定难以明确，对于教师教育学科本身应该具有哪些知识更是难以合议自洽。[3]这种处境诱发一种新思考，即教师教育学科建设是否应该从传统学科框架上升到合理的制度治理？如何通过制度来促进教师教育学科获得认可才是需要论证的重点。第三，就规范合法性而言，学科是以其知识立足于大学学术环境，而“专业学院地位的确立可以确保教师教育知识的合理性和合法性。”[4]学科的确立不仅仅体现知识积累的结果，也是学术权力和权威的表现。因此，教师教育学科建设关乎学科制度与知识相互作用，从而明确其学术地位。

一门学科以其独特知识而立，教师教育知识无疑是明确学科地位的内核与基础。[3]自师范院校建立以来，教师教育知识及其边界问题都是历史性争议，包括教师教育学科和大学学科教育、教育学科、学科教育学之间的关系问题。[5]教师教育与其他学科之间关系处于剪不断理还乱的处境中，那么，究竟是否存在一种边界模糊的可渗透性学术领地？[6]亦或厘清教师教育学科知识和学术内外部制度关系，保持自身知识体系的自洽，从而重构学科建设路径？综上，基于学科知识和制度权力运作耦合的思考，本研究探寻历史发展中教师教育学科建设“何以成为可能”的路径。因此，本研究采取福柯(M.Foucault)系谱学(genealogy)的历史分析，关注学科制度不是目的而是手段的知识权力本质，表明制度化是实现学科建设的路径。[7]

二、系谱学的考察视角

(一)系谱学的非线性历史观

系谱学的“系”是指系统，“谱”是指事物类别之间的关系；系谱学是通过解构历史事件中的主体位置及其作用空间的权力运作视角，从而关照知识权力关系的发展。[8]系谱学以关系或事件为焦点，从微观中重新审视庞大社会系统的局部环节，关注被历史误解、遭到排斥或争议而处于权力边缘的话语(discourse)，重新发觉事物内在与外在的交互关系。[9]因此，系谱学的历史观从传统的直线连续性发展转向非连续性，寻找历史中不连贯的事件，从而分析社会或事件中知识和制度权力关系的发展。[10]27

(二)系谱学考察的话语

福柯所谓的话语是指在特定时代的历史与文化条件下，由社会、政治和文化生成的一套系统性的语言、规则和思想方式，既描述着事物也指出支配和影响社会行为和思想的权力关系。[10]119-123话语被用来表达和交流意义或信息，每一个社会或文化都能通过话语来影响成员的思维和行动，此时话语是以有形或无形的组织(包括制度、经济及社会体系、行为规范等)来传递信息。社会中各层面都有特定的话语，所以话语既是一种语言结构，也是一系列的实践和行动，制约着社会成员对外在世界的认知，负载当下的知识结构和权力关系。[10]23-25循此视角，学科 “discipline”蕴含了规训之意，是按照学术功能集结知识的一种组织方法与组织结构，通过学术机构、教育体系和其他社会结构来规范和控制个体。[3]学科相关的话语便标志着知识和真理的标准，规范成员的认识和行为。[11]那么，师范院校进入大学后各种争议话语，突出教师教育知识与大学理性知识的内部矛盾以及与外部制度的支配权力关系。

(三)系谱学视角的学科制度：知识与权力关系

在福柯眼中，学科既是知识的产出也是权力运作。权力是一种战略，通过调度、计谋、策略、技术来行使，这使得权力存在于作用的相互关系中；知识便是其作用之一，知识为权力服务，权力制造知识，权力和知识相生相随且不可分割。[12]“学科”本身蕴含“知识”与“制度”两层意义：就知识而言，学科是以独有的研究领域为对象，有着共同理解的专门术语、概念和方法体系；就制度而言，学科具有要求学术群体遵守的共同准则或规范，取得大学的学术地位，从而展开设置课程制度，培养生产知识和实践知识的人才。[4]做为制度的体现，学科本身是一种权力的体现。系谱学主张知识通过制度设置来运作权力，从而获取社会认同的合法地位，制度的权力可以决定何种知识被认为是真理。[13]据此，知识通过各种内外部制度交互作用生成网络影响着不同个体，在推进知识传播中进而对他人产生影响。[14]于是，教师教育知识必须通过学科以及内外部制度作为权力行使的路径。

综上，系谱学视角下教师教育学科建设可以开展三条考察路径：其一，寻找学科和知识间关系之始，也就是回溯到西方大学历史中学科建制与知识的发展，突出学科中知识和权力的关系；其二，探求教师教育大学化后的争议话语，从而解释教师教育学科制度化的内部问题；其三，探索教师教育知识与外部制度关系，思考建设教师教育学科的关键所在。

三、大学学科制度与知识发展的系谱学考察

(一)18世纪大学学科制度：学科依托国家建立起知识的排他性

中世纪建立大学之际，“学科”建制的形式意义远超过实质意义。西方的学科制度与其说是由高等教育机构、学术专业团体和学者共同推进而立，[4]不如说是在历史发展中对社会宣称其知识价值与意义，从中拥有排他性权力而取得社会认可。以自然科学成为大学中的学科为例，大学被认为是思想守旧且精神封闭的堡垒，原因在于它是以宗教为底色长期主导人们理解自然环境和人类社会的秩序观，让大学中神学、法学、医学、哲学的学科知识多与宗教脱离不了关系，体现出特定知识的排他性权力与控制。[15]当时自然科学无法进入大学成为一门学科，而是通过大学之外的内生性制度因素来维持，例如，贵族的赞助、知识精英交往网络、集体的行为约束等同行认可与自我管理。科学革命后，通过社会局势推波助澜与大学现代化，科学才获得国家的认可取得学科地位。[16]科学成为大学学科的历史表明一门学科的确立绝非依赖知识本身或内生性制度因素使然，结合“国家”对学科认可的外源性合法因素方使学科立足于大学，学者从中获得资源来维护自身地位和话语权，建立起排除非主流话语的界线。据此，从宗教乃至国家获得对于学科的权力合法性保障成为知识获得学术地位之始。

(二)19世纪大学学科制度：学科保障理性和科学知识的优先性

19世纪的学科及其知识深受大学的保障。大学是研究与教学合一之处，强调研究自由、教学自由和学习自由的学术独立性，包括以知识生产为目的的学术研究学院，以及以知识培养人格和教养符合国家公民的品格学院，基本训练职业人才并非大学目的。[17]训练职业人才与学术研究的大学分工，一来承认科学且自律自主的知识价值，二来分层化理论知识和实践知识的落差，深化刚性/软性知识以及纯理论/应用知识的对立。[18]大学的学科知识不单是科学知识，更是反映出社会深层结构，包括意识形态和权力的文化认识。[19]学科突出理性与科学知识的价值，潜藏着对实操性教学技术训练的轻视。这让教师教育进入大学格外引起争议，在理性和科学知识的优先标准下，很难取得学术认同。

(三)20世纪大学学科制度：学科受市场影响促进知识的应用性

20世纪，学科从高深学术迈入专门化里程，国家引导大学培养社会所需的职业专才。以美国《莫里尔法》为例，联邦政府可以捐地资助成立学院或大学，设置农业、机械、工程等实用性职业课程。[20]大学的实用功能得以彰显，原先专门培养教师的机构顺势并入或转型成为综合型大学。[21]职业的应用性知识由于能解决现实问题，加上“大学学科”的名义便有了专家知识的地位，体现系谱学所称的制度权力运作突出知识价值的现象。同时，政府通过认可和补助经费，企业通过捐款，加大对大学学科和知识干涉力度，让大学在20世纪60年代后的发展更为功利，排斥对现实问题帮助不大的理论知识。20世纪80年代后，政府的绩效和评测制度加速大学从追求学术自由与真理转向实用方向。[22]大学通过学科将知识运作组织起来，发挥知识传播(教学)、生产(研究)、应用与转化(社会服务)等作用。[23]据此，教师教育知识无法解决现实问题，就较难合理性支撑学科的地位。

系谱学考察发现，大学学科知识属性已从知识的权威与规范学术群体转变为关注知识实用特征。学科知识属性的转向标志着学科意义的转变，这对教师教育学科建设而言，无疑提供通过知识与权力影响的一种思路。因此，有必要从教师教育大学化后引发的话语争议以及自身知识的发展困境，重新审视教师教育学科建设何以可能的路径。

四、教师教育学科话语争议的系谱学考察

(一)20世纪60年代，教师教育知识与大学内学科制度权力关系

20世纪以来，有关教师教育知识的争议话语主要体现为三个方面：一是学术性与师范性之争；二是博雅与专业之争；三是母学科与教育子学科之争。

1.学术性与师范性之争

学术性和师范性之争凸显出教师教育知识的学术理性或职业技术属性矛盾。这种分歧伴随教师教育机构升格而出现，体现出大学和师范院校之间的博弈。大学追求的学术性是基于科学理性与客观知识，培养人才是为了高深知识的生产与传播而非职业训练。[24]对师范院校而言，机构成立主要培养教师，因而开设与教学法相关课程、实习课程等职业训练。学术性与师范性论争，正是大学学术研究强调科学的心理学、统计、测验及评价的方法之际，[25]以科学知识为标准的思维，区分了主流与非主流知识界线，标志着教育教学技术知识价值的非主流特征，在当时并未获得学术主流认可。

2.博雅与专业之争

博雅与专业之争关乎教师是教学技艺者还是学术自由者，从而影响课程安排。建设师范院校之初，受到裴斯泰洛齐和赫尔巴特影响，重视教育学、教学法的技艺性知识。有学者质疑“这样的教材对学生只有一点博雅知识而言，可以带来什么教育意义，这是可疑的”。[26]贝斯特(A.E.Bestor)认为，教师比其他职业更需要博雅教育来培养自由心灵、激发兴趣，并且有广泛的知识基础和批判性思考能力；所以教师教育课程应是四年博雅教育，辅之以任教科目的高水平学科知识。[27]于是大学培养具有理念的学术自由人，这影响着知识形式，对教师教学技艺的重视就显得格格不入，表现出教师教育课程受到相关话语的权力影响。

3.母学科与教育子学科之争

母学科与教育子学科之争突出知识焦点以及教授者的学科水平。教育哲学、教育社会学、教育史等科目是将母学科知识应用到教育，成为教育子学科知识。教育子学科并未深入探讨有关“教师”的专业理解，与教师教育缺乏紧密关连，[28]匹配的教师教育史、教师哲学、教师社会学等知识基础相对欠缺。[21]尤其当教育子学科成为教师资格考试内容时，证书制度的运作促成其知识的合法基础，决定了教师教育的认识主体，显示出教育子学科与教师教育知识在大学课程内容与外部考试制度中的矛盾。[29]

教师教育知识的争议话语映射当时主流思想，究其根本是大学学术理性与科学知识对师范院校技艺性与实践性知识的排他，“教如何教学”或“学如何教学”由哪些知识组成课程，引申出学科间知识高低的较量。基于知识和制度权力的系谱学考察，教师教育知识属性不容于大学科学理性知识，而且教育子学科成为教师资格考试制度内容，突出对“教如何教学”和“学如何教学”知识的共识浅薄。[30]

(二)20世纪60年代后，教师教育知识与内外部制度权力关系

20世纪60年代后，教师教育知识随着学术趋势而不断辩证，突出教师教育知识与制度行使权力的缺位。

1.70年代的技能本位取向：教师教育“技能”知识缺乏与证书制度的关联

在尊崇理性与科学知识的大学中，有效分割技术与高效培养师范生的技能本位(competency-based)成为主流，认为教学重在实现技能的强化与训练，通过模仿特定的、可被观测的教学行为，使之成为熟练的基本教学技能。[31]学科知识形成技能清单，涵盖教师应拥有的知识、情感和技术。[32]这些清单保证了教师教育知识的科学性、客观性和可操作性。师范生只要学习“如何”(how)的知识，执行具体的、可被观察的教学行为，而非学习“为什么”(why)的知识。[33]这种重视效益的工具理性受到历史、文化和社会结构等因素影响，反映出当下教师教育知识是可操作、可控制、可评价的科学特征，通过技能证书规训着专业人员的认同与认识。[34]144但是师范生的学习不应该局限于可观察的教学行为和技术清单，以及对“技能”缺乏共识、过多清单与零碎化知识、缺乏评价工具、经费不足等问题因而不受重视。[35]

2.80年代的实践反思取向：教师教育实践知识缺乏与课程制度的关联

20世纪70年代后受人文主义影响，强调个人主观知识的重要性，教师教育项目中大力推行实践导向、临床模式、驻校模式，突出实践性知识的重要地位。实践反思取向主张知识是基于个人反思和体验，无论是否被验证，或有意识的、中立的、无意识的、未反应出来的观点都被认为是知识。[36]实践性知识通常被认为是教师个体知识或实践智慧，属于“专业技艺型知识”(professional craft knowledge)，是隐性的、默会的、行动的、内容和情境相关的知识。[36]重视实践知识的实用性及主观能动性，[21]虽然不符合科学知识的标准，但在当时因人文主义的影响，通过实践与反思生成个人实践知识被学界广为接受。然而，已有研究表明，无法验证实践反思能被教授并且能解决现实教学问题，[37]也无法证明反思能力可提升教师创新教学能力，[38]而且少有教师教育项目在课程教学制度中全力实现了实践反思取向。[39]

3.90年代的整合取向：教师教育学科知识与评价制度关系脱节

偏重个人实践知识在关注生态系统的学术发展脉络中又再度被修正，形成兼重个人实践与统整知识的整合取向教师教育知识观。这一取向主张个人知识不断演化与改变，在生态系统层层设计与规划下，增强师范生的专业知能或认同。[40]已有研究指出，强调反思作为核心能力的理念可以帮助师范生在实践过程中提升教学技能、行为、信念，促进个人生成实践知识，[41]同时也反映了外在环境影响着师范生学习动态的复杂因素。[42]此整合视角发展出理念性与结构性的框架，通过课程、教学以及评价制度，让教师教育者与相关人员有机会共同参与和沟通。[43]已有研究证实，相较于传统教师教育项目的课程教学，整合取向课程能培养师范生专业教学能力。然而，师范生的学科知识水平不符合教师资格考试以及学校教学的期待，[44]这也反映了该取向在评价制度中的不足，无法回应社会需求。

随着教师教育理念的发展，学界对教师教育知识的认识呈现出钟摆式变化，但反思能力和实践知识属性逐渐被学界接受而形成共识。然而，仍需要课程制度、教师资格证制度等相关制度的权力运作来促进教师教育知识的发展，以建设教师教育学科获得社会和学界的认可。

五、基于知识与制度权力的教师教育学科建设路径

基于系谱学视角，教师教育学科建设何以可能依赖知识和制度权力的相互作用，教师教育学科建设路径势必回归对知识的共识，从而连结相关制度保障教师教育知识的合法性。具体包括以下路径。

(一)教师教育知识生成的共识

透过系谱学探寻教师教育发展史发现，知识隐含当下社会主流与特征，通过学科凸显其地位。[34]15教师教育知识从技能本位、实践反思到整合取向，迄今仍不断分工并趋于专门化。20世纪50年代后，信息技术加快推进知识的传播与创新速度，大学已非唯一生产知识之地，社会问题也非单一类型知识能够解决，学科知识发展必须结合技术，不断调整与分化，使得跨学科分化、相互引用、跨学科现象也趋于普遍。[45]因此，强调教师教育学科知识的清晰边界与知识不断分化背道而驰，应借鉴其他学科之长，补己之短，反观自身在理论视野、研究方法与价值导向上的问题或不足，增强对教师教育现实或问题的分析，从而具备科学性解释能力以及与其他学科平等对话的能力。

(二)合议教师教育核心知识，明确其认知合法性

当下教师教育知识包括知识的生产和培养执行教学人才的方法和路径，包括如何学习教学和教如何教学。教师教育知识应是各大学教师教育项目的共同课程，并与教师资格证的考核内容相一致。学界应就教师教育核心知识进行合议，从而提升教师教育知识影响学者的认识与行为，通过课程制度与资格制度的运作培养人才，从而获得认知合法化。

(三)突出教师教育学科知识的实践性特质，明确学科独特性

教师教育知识的生产以及培养教学人才包含着理论性和实践性的双重特征，可以从三个层次来解读：从宏观建制看，教师教育学科侧重研究教师教育实践问题、探索教师专业成长规律，是具有鲜明实践导向性的学科；[46]从中观的学科属性看，教学被视为“临床实践的专业”，指出教学是复杂的，需要知识、技巧和专长来完成；[47]从微观的教师个人教学过程看，教学决策是教师在处理有关学生的复杂认知信息时，一种实践推理的过程，包括理解、转变、实际教学、评估、反省、新理解。[48]如何从宏观、中观、微观的不同层次使个人实践知识符合政府监管制度，并善于行使内外部制度权力来发挥教师教育知识的效用，才是当下教师教育学科建设的重点。

(四)通过制度的权力运作，维护教师教育学科知识

系谱学主张制度必须以知识为基础，并通过制度运作来反映权力。基于此，教师教育学科需关注三点：一是在课程制度上体现各校间的一致性，包括教师教育知识所构建的课程结构、学习内容与教学路径，强调理论与实践相结合的特征；二是教师教育知识的课程内容应成为教师资格证的必须内容，以突出“教师”身份相关知识和特征的理解，而不是一般教育知识；三是在评价师范生真实教育教学能力时，应突出“教如何教学”或“学如何教学”的知识特质与实践性特征。

通过系谱学分析，教师教育学科建设的核心是合议教师教育的核心知识并设定相关制度的权力运作。在知识为权力立言、权力以知识为名下，教师教育学科建设必须通过行使内外部制度，如教师教育课程制度、教师资格证制度、教师专业能力评价制度等，让教师教育知识成为学科建设的基础，并通过内外部制度的权力作用发挥其功能与价值，从而取得政府和社会的合法性认同，以回应当前教师教育新体系与学校的现实要求。