专家型教师课堂洞察力国际研究图景及展望

丁福军，孙炳海

(浙江师范大学心理学院，浙江金华 321004)

一、引言

有高质量的教师，才会有高质量的教育。教师的核心能力是高质量教师队伍建设的重要保障。课堂洞察力作为沟通教师知识信念与教学行为的桥梁，是教师核心能力的重要组成部分。[1]古德温(Goodwin)在分析考古学家和警察职业的专业性时，首次采用洞察力这一概念来区别一般人群和专业人群对特定现象的知觉能力，洞察力被描述为“符合特定社会人群独特利益的观察和理解事件的方式”。[2]也即，专业人群会依据已有经验，从专业眼光出发有选择性地观察、重组和解释现象。2001年，谢林(Sherin)首次将其引入教师教育领域，指出洞察力是教师理解课堂中正在发生的事件的关键能力。[3]此后，谢林进一步将课堂洞察力细化为包含选择性注意和基于知识进行推理的动态连续体。前者描述了在课堂中注意资源分配到特定视觉线索的过程；后者描述了对所选课堂信息的解读与处理。[4]

专家型教师作为教师专业成长的高级阶段，是教师专业化发展的追求与目标。对专家型教师的研究不仅有助于把握专家型教师的专业特质与成长路径，也是提升教师专业化水平的重要途径。从20世纪70年代开始，随着专长研究在教师教育领域的引入，专家型教师的研究逐渐成为重要议题。课堂洞察力作为专家型教师教学实践智慧的重要表征，表现为对课堂信息独特的注意与推理能力。在基于技术支持的教师教育研究背景下，新兴眼动追踪技术为进一步打开教师课堂洞察力的黑箱提供了可能。随着眼动追踪技术的广泛运用，专家型教师课堂洞察力也得到了越来越多研究者的青睐。基于此，本研究旨在对专家型教师课堂洞察力国际研究图景与趋势进行分析，以期为促进我国专家型教师的研究与培养，推动高质量教师队伍建设提供方略借鉴。

为勾勒专家型教师课堂洞察力国际研究的整体图景，把握研究的基本动向与主要内容。首先，在社会科学引文索引(Social Sciences Citation Index，简称 SSCI)数据库中以主题Expert teachers’ professional vision* 或 Expert teachers’ professional noticing* 进行文献检索，检索日期为2022年12月31日。其次，对原始数据进行筛选与清查，去除会议、书评、主题无关等文献。再次，根据检索到文献的被引频次数以及其与专家型教师课堂洞察力研究的相关性，选择了部分代表性研究成果，并将这些研究成果的部分重要参考文献作为补充，纳入了分析范围，最终得到直接相关的样本文献43篇。最后，采用质性文本分析法，对目标文献进行深入研读，以呈现专家型教师课堂洞察力国际研究的整体图景。

二、专家型教师课堂洞察力国际研究图景

对专家型教师课堂洞察力国际研究文献分析发现，已有研究聚焦于专家型教师课堂洞察力的分析框架、研究方法、具体表现及生成逻辑等方面。

(一)专家型教师课堂洞察力的分析框架

1.课堂注意的分析框架

课堂注意指的是教师在即时的、复杂的、动态的课堂情境，及时捕捉影响学生学习的现象，而忽略与学生学习无关的现象。专家型教师课堂注意的分析框架包括注意的内容与过程。其一，课堂注意内容的分析。根据对于课堂重要成分以及有效教学的不同理解，研究者建构了不同的分析框架。具体而言，已有研究对于专家型教师课堂注意内容的分析分为静态指标和动态指标。其中，静态指标主要包括学生、学习材料、教学材料、黑板、其他等。[5]动态指标则主要聚焦于课堂管理事件与学习支持事件，如事件一(学生走动嬉闹)、事件二(学生举手被忽视)、事件三(学生之间相互嘀咕)与事件四(学生同时关注学习区域)等。[6]其二，课堂注意过程的分析。随着新兴技术在教育中的广泛应用，研究者借助眼动追踪技术用于理解教师的注意过程，并确定了具体的分析指标。一是课堂注意的分配过程，包括教师课堂注意分配是否均匀、注意的效率、注意的灵活性等。[6]二是课堂注意的序列及空间分布，包括教师课堂注意的转移路径与范围。[7]

2.课堂推理的分析框架

课堂推理反映着教师对视觉信息的认知加工与处理过程。基于不同焦点，研究者建构了相应的课堂推理分析框架，以下三种最具代表性。一是谢林按照推理的流程，将其分为描述、评价和解释。其中，描述是指陈述观察到的课堂活动的具体特征；评价则包括对课堂互动质量的评判和对任务难度的评估；解释指对课堂上发生的事件给出与学生理解相关的概念，并得出了相应的推论。[8]二是雅各布斯(Jacobs)聚焦于与学生数学思维有关事件的推理，将课堂推理概括为三个相互关联的技能：注意学生回答中的特定数学元素；根据学生回答中的数学元素解释学生的数学理解；根据学生对数学的理解来决定如何应对。[9]三是凯瑟(Kaiser)将课堂推理视为包含感知、解释与决策的情境技能连续体。其中，感知是指在课堂教学环境中感知特定事件；解释是指能够根据教育教学知识解释在课堂中感知的事件；决策是指预测学生学习的相关后果和后续可能展开的行动，提出可替代的教学策略。[10]

(二)专家型教师课堂洞察力的研究方法

1.基于录像视频的质性研究

基于录像视频的质性研究主要通过让教师观看事先录制并剪辑好的课堂视频片段，考察专家型教师注意和推理录像视频中课堂事件的技能。具体地，让教师在观看录像视频的过程中或看完录像视频后，通过评分、书面评语、自我报告等方法揭示专家型教师的课堂洞察力。比如，斯科尔滕(Scholten)等让教师观看剪辑好的录像视频片段，在视频播放结束后要求教师描述与解释其所观察到的课堂事件，通过定性分析揭示专家型教师在感知事件数量、解释立场和决策方面的特征。[11]丁晓梅在教师观看剪辑好的录像视频片段后对其进行深度访谈，收集教师注意的内容和注意的方式，通过定量和定性的编码分析，揭示了专家型教师的课堂洞察力。[12]基于录像视频的质性研究相对简洁与可控，但是被研究的教师仍是旁观者的角色。此外，研究过程中也难以即时捕捉与记录教师在观看录像视频过程中真实注意的内容，容易出现研究资料“失真”现象。

2.基于录像视频的眼动研究

随着信息技术在教育领域中的运用，基于录像视频的眼动追踪被用于揭示专家型教师的课堂洞察力。眼动追踪技术有助于揭示人们如何感知与处理视觉信息，能识别教师在观看录像视频中的课堂场景时注意的是什么，以及快速选择了哪些关键信息。在实验过程中，教师佩戴眼动追踪设备观看录像视频，通过跟踪教师的眼球运动确定教师在关注什么，以揭示教师的课堂注意；同时，结合口语报告、访谈及文本写作等方法揭示教师的推理过程。比如，范登·博格特(van den Bogert)通过收集教师观看录像视频时的眼动数据和观看录像视频后的回顾性报告文本数据，基于新手和专家型教师的比较，揭示了专家型教师课堂注意分配和对课堂事件推理的特征。[13]凯勒(Keller)通过让教师佩戴眼动追踪设备观看录像视频，并对观察到的课堂事件进行评论，揭示了新手和专家型教师注意到的课堂事件数量和提及可替代教学策略的差异。[14]基于录像视频的眼动研究能更为客观地理解教师感知事件的过程，捕捉教师对观察到的事件的推理方式。但是，教师佩戴眼动追踪设备观看录像视频的眼动记录，并不是教师在真实课堂教学过程中的眼动轨迹，无法还原教师眼中的课堂，被研究的教师依旧处于局外人视角。

3.基于真实课堂的眼动研究

新兴技术的出现带来了轻便且非侵入性的眼动追踪眼镜，可以实时记录教师的眼球运动，从而产生来自教师视角的视频。近年来，基于真实课堂的眼动追踪逐渐在专家型教师课堂洞察力研究中得以运用。在具体研究过程中，让教师佩戴镜框式眼动仪记录整个授课过程，课后让教师观看由眼动仪记录下来的授课录像视频，再结合口语报告、线索回顾报告、访谈等方法让教师对录像视频进行描述与解释。比如，博塔(Pouta)让教师穿戴便携式眼动仪在真实课堂情境中进行授课，结合眼动追踪记录与线索回顾报告，比较了新手与专家型数学教师课堂洞察力的差异。[15]可见，基于真实课堂情境的眼动研究具有较高的生态效度。在实验的过程中，便携式眼动仪可以实时记录教师课堂注意与决策过程，客观还原教师眼中的课堂。教师在观看眼动仪记录的录像视频时又能减轻认知负荷，提升教师对于教学事件回忆的有效性，弥合教师事后的口语报告与教学时的注意过程之间的差距，更为客观地揭示专家型教师的课堂洞察力。

(三)专家型教师课堂洞察力的具体表现及生成逻辑

1.专家型教师课堂注意的具体表现及生成逻辑

专家型教师在课堂注意内容方面，能够准确捕捉促进或限制学生学习的现象。其一，专家型教师更多地将注意力集中在学生身上。麦金泰尔(Mcintyre)调查中国香港和英国专家型教师发现，专家型教师注意学生的时间更长，且显著高于新手型教师。[6]其二，专家型教师更多地注意学习上需要支持的学生。赛德尔(Seidel)分析教师对不同学习状态学生的注意情况发现，专家型教师倾向于更多地注意那些课堂上兴趣不高、被低估以及学习上遇到困难的学生。[16]其三，专家型教师更多地注意与学生学习相关的事件。沃尔夫(Wolff)围绕新手型教师和专家型教师对课堂情境的感知差异开展了系列研究，发现专家型教师视觉注意能够迅速分散，集中搜索学习相关事件。此外，专家型教师能反复监控教室中学生互动的区域，同时有着更多与学生学习任务相关的注意分配。[17]本质而言，新手型教师和专家型教师具有不同的课堂视觉信息感知驱动方式。新手型教师的课堂视觉感知主要由自下而上的形象信息驱动，而专家型教师则更多地由自上而下的教学知识驱动。这使得专家型教师能够准确区分信息的重要程度，减少需要认知处理的任务信息量，从而快速地将注意力集中到与学生学习任务相关的信息及事件。[18]

专家型教师课堂注意分配过程也表现出了独有的特征。第一，专家型教师课堂注意力的分配更加均匀。科尔蒂纳(Cortina)通过使用眼动追踪眼镜收集教师授课过程中的眼动数据发现，与新手型教师相比，专家型教师注意力分布更均匀。[19]第二，专家型教师注意效率更高、灵活性更强。范登·博格特调查不同经验教师对课堂事件的视觉感知发现，专家型教师处理视觉信息的速度更快，更频繁地持续检视学生的学习状况。[13]麦金泰尔也发现，专家型教师的注意力在与学生学习相关的任务间折返，同时表现出了更强的注意灵活性。[6]第三，专家型教师表现出以学生为导向的注意路径。科瑟尔(Kosel)分析专家型教师视觉注意路径发现，专家型教师对所有学生的回视率更高，注意力在所有学生之间转换的概率相等，同时能通过反复扫视以重新调整其对学生学习状态的评估。[20]第四，专家型教师表现出延伸更远、覆盖区域更广的注意范围。黄义珍对专家型教师的视觉注意空间分布进行研究发现，专家型教师注意力的分布更广，覆盖了更大的区域；视觉焦点可以跳到更远的距离，同时能够遵循更为稳定的方向。[7]专家型教师视觉注意分配过程中的独特表现是由于，一方面，专家型教师在感知视觉信息时，能够快速且大量地将课堂视觉信息编码为长时工作记忆信息。[21]另一方面，专家型教师通过在长时工作记忆中构建检索结构来增加工作记忆的容量，同时使用元认知策略及知识来调节和监控视觉过程，使得能够比新手型教师更快、更高效地扫视与处理视觉信息，监控更多学生的学习参与，表现出更具经验的眼动模式。[22]

2.专家型教师课堂推理的具体表现与生成逻辑

专家型教师能更为准确解释课堂管理事件并作出相应的预测与反应。沃尔夫比较新手型和专家型教师在解释课堂问题行为管理事件时的差异发现，专家型教师有更深入的理解，会作出更多解释性陈述，不仅对学生的推论更多，还提供了更多关于课堂结构、课堂气氛以及其所观察到的课堂教学质量的解释；同时，专家型教师会使用多种观点表达想法，提供高度综合的视角描述问题行为事件，并表达事件在时间上的连续性。[23]沃尔夫对教师推理时使用的词汇分析发现，专家型教师更频繁地使用与复杂思维方式相关的词，以及表示问题行为和事件的词；而且，善于从多个角度考虑课堂问题行为管理事件，能够在问题加剧之前对其进行预测。[17]再者，斯塔恩克(Stahnake)比较新手型和专家型教师对反应性与预防性行为管理、指导性管理等多个维度相关事件的认知、解释和决策能力发现，专家型教师会作出更具有解释性的陈述，对教师监控学生的陈述较多；会提出更多关于情境事件的替代决策，尤其是在对教师未来行为或学生学习的预测方面；同时，更注重预防性行为管理事件的解释与分析。[24]此外，专家型教师能够传达保持课堂管理事件连续性的综合观点，发现课堂管理事件之间的内在关联，并提供更加自信、开放式的陈述；能够综合研究者、教师和学习者等多个视角来解释课堂管理事件。[25]究其原因，与新手型教师相比，专家型教师具有更为丰富的课堂管理知识脚本，能够准确感知、解读课堂管理事件以及决定如何应对课堂中潜在和实际出现的管理问题。具体地，专家型教师依据详尽的课堂管理知识脚本，不仅能清晰描述课堂管理事件，对事件的感知也更具有分析性和解释性，注重将学生和教师都视为与事件相关的潜在问题来源，从而使得他们能够更为准确地解释课堂管理事件并作出相应的预测与反应。[18]

专家型教师能够描述、解释和评价与有效教学相关的课堂学习支持事件，实现对学生学习发展的预测与支持。博塔比较新手型和专家型教师对课堂学习支持事件的推理发现，专家型教师对学生学习事件的解释显著高于新手型教师；能够更好地解释学生的数学理解水平，提出组织学生学习更具挑战性的数学任务的策略。[15]此外，塔伊兰(Taylan)通过个案研究揭示专家型教师对课堂学习支持事件的推理发现，专家型教师不仅在对课堂事件进行描述时提供了关注学生思维的证据，还能通过联系不同的教学时刻、教学目标以及学习和教学的原则来解释学生的各种学习策略及不同的理解水平，提出促进学生思维发展的教学策略。[26]奥兹德米尔·巴基(Ozdemir Baki)也发现专家型教师会更多地描述与学生思维发展相关的言语证据，同时能基于描述的证据解释学生思维发展的过程，并以学生思维发展为基础提出相应的教学决策。[27]蔡金法比较新手型和专家型教师在数学建模教学活动中的课堂推理发现，专家型教师更多地描述建模活动中学生思维发展的积极方面，以及可能用于引出学生数学思维的关键提示；在预测或回应方面，主张通过提问的方式激活学生的认知参与。[28]教师对课堂事件的处理主要取决于教学经验、专业知识和教学信念。专家型教师具有组织结构良好、更高程度的认知连通性的专业知识，能以学生的学习为出发点，基于整体和综合的视角感知课堂事件，准确区分有意义和无意义事件；[29]同时，也能够更好地控制和调节对课堂事件的组织、整合、评估与解释，作出精准预测和决策，提出具体的可替代策略。[30]

三、专家型教师课堂洞察力国际研究展望

深化专家型教师课堂洞察力研究是促进专家型教师培养的重要切入口。期待未来的研究能够在以下方面持续推进。

(一)提升专家型教师课堂洞察力研究的生态效度

课堂洞察力作为教师实践智慧的重要表征，依赖具体的教学情境，具有动态化、即时性与内隐性。因而，这使得研究者很难获知教师在特定时间内观察到的所有内容，以及对整堂课的注意情况。[31]眼动追踪技术为人们获取视觉注视信息、揭示认知加工过程提供了前所未有的帮助，已有研究也证实了它在真实课堂情境中揭示教师课堂洞察力的可行性与有效性。[32]现有研究仍然以基于录像视频的质性研究与眼动研究为主，基于真实课堂的眼动研究才刚起步。在研究过程中，脱离真实的课堂情境揭示专家型教师的课堂洞察力，难以接近教师在课堂教学过程中真实的注意与推理。无线眼镜式眼动仪，便携带、干扰小，为真实课堂情境下研究教师课堂注意过程带来了新的可能。未来可以充分利用便捷式移动眼动追踪技术的优势，提升专家型教师课堂洞察力研究的生态效度。具体而言，立足真实课堂情境以研究教师为第一人称视角进行场景记录，同时降低口语报告数据采集过程中的干扰，通过客观、可视化的数据呈现参与者的注意状况和认知行为，能够更为真实地揭示专家型教师课堂洞察力的本质特征。

(二)细化专家型教师课堂洞察力的具体表现

近年来，研究者集中揭示了专家型教师课堂洞察力的基本特征，包括专家型教师课堂注意以及课堂推理的具体表现，但未能进一步探究专家型教师在不同的课堂教学环节、不同课堂组织形式以及面对不同任务类型等方面课堂洞察力的差异化表现。事实上，教师的课堂洞察力会因不同的任务情境和任务内容而有不同表现。教师的课堂注意模式也具有高度的任务和内容特异性。同时，教师对课堂事件的推理也会因所指示学生完成的任务不同而产生差异。[21]斯塔恩克就揭示了新手型和专家型教师在传统讲授式教学和小组合作式教学两种不同教学形式中对课堂管理事件的注意和推理的差异，专家型教师在小组合作教学中能够关注与描述更多和学生学习相关的事件。此外，在传统讲授式教学中，新手型教师注意视频中教师的时长显著高于专家型教师，专家型教师对于左边组学生的注意时长显著高于新手型教师。[33]可见，在把握课堂洞察力基本内涵结构的基础上，探究专家型教师在课堂教学的不同环节、不同课堂组织形式，以及面对不同类型任务时课堂洞察力的具体表现十分必要。

(三)探究专家型教师课堂洞察力的生成机制

专家型教师课堂洞察力的生成机制是专家型教师的成长密码。然而，目前就专家型教师课堂洞察力是如何生成的，有着怎样的机制仍然缺乏深入的探究。[34]教师课堂洞察力具有高度的情境性、缄默性与直觉性，对于课堂洞察力生成机制的揭示能够更为深层次地把握专家型教师课堂洞察力发展的过程，为教师课堂洞察力的培养提供理论指引。一般意义上，新手型教师成为专家型教师主要有两种成长机制，一是专长获得的机制观，二是合法的边缘性参与。这两种新手型教师向专家型教师发展的机制能够较好地解释与刻画教师的成长过程。[35]基于此，未来需要结合新手型教师到专家型教师成长机制的相关理论、教师教学认知与发展的一般理论模型，[36]以及教师课堂洞察力的结构模型与影响因素，并通过对专家型教师进行深度访谈与追踪研究，探明专家型教师课堂洞察力的生成机制。在此基础上，尝试建构专家型教师课堂洞察力生成机制的理论模型，切实为新手型教师课堂洞察力的培养提供方向与进路。

(四)加强专家型教师课堂洞察力的跨文化比较

教学是一种文化活动。在不同教育文化传统下教师的教学信念与教学方式存有差异。相较于西方教师注重活动与探究，受东亚教育文化传统影响的教师更加强调基础知识与基本技能。在教学上具体表现为：强调概念与技能教学，整个课堂容量普遍偏大；教师通常按照一定程序开展教学，注重鼓励学生积极参与，保证有意义教学的实施。教学信念和教学知识是形成课堂洞察力的基础。因而，不同教育文化传统下的教师认为什么值得注意以及如何解释注意的信息也存在着差异，教师课堂洞察力也就会出现不同的表现。麦金泰尔比较中国香港和英国教师课堂洞察力发现，英国教师在课堂提问过程中比中国香港教师表现出更高的注意效率，而中国香港教师在课堂知识讲解过程中比英国教师表现出了更高的注意效率。[6]东西方教育文化背景下专家型教师课堂洞察力还存在哪些方面的差异，以及在同一国家或地区，来自不同民族文化背景的专家型教师课堂洞察力又存在哪些差异等，都有待于研究者探究。