分布式领导视域下职业院校教师课程领导力提升路径研究

黄海泳

（南宁师范大学，广西 南宁 530000）

教师课程领导力是职业院校深化课程改革的重要抓手。职业院校课程改革中，课程内容、课程组织和课程结构等要素不断革新优化，教师在课程改革各个环节中的角色也随之发生改变。故而职业院校教师需要进入课程改革领域，转变“旁观者”的身份，成为课程实施的参与者，培养课程领导力。然而，由于受到分层管理理念的影响，职业院校教师在课程领导上处于服从权威的被动地位，职业院校教师课程执行的自主空间受限。为此，厘清职业院校教师课程领导力的内涵体系，运用分布式领导理论分析职业院校教师课程领导力的现实困境，探讨职业院校教师课程领导力的优化路径有助于推进职业教育的课程改革，助力职业院校教师的专业发展，保障高水平技术技能人才的培养。

1 分布式领导与职业院校教师课程领导力

分布式领导全员参与、多元方法和角色流动的核心要义与职业院校教师课程领导力在情景互动中强化的实践要求相呼应，将分布式领导融入课程领导力培养，有利于建构一体联动的课程领导共同体，助力职业教育改革，促进职业教育高质量发展。

1.1 分布式领导与分布式课程领导

分布式领导理论认为领导职能不是由组织中的某个或者少数人承担，组织内每个掌握异质性知识的个体均负有领导责任，领导与员工的角色可以互换，领导实践是领导、员工与情境互动的结果。教育领导不是个体的专断独行，而是依靠全员参与的群体合作实现的，强调领导行为的情境性、领导身份的全员性、领导能力的可塑性。分布式领导反对传统教育领导理论过于强调领导者个体作用，把领导者捆绑在行政职位上，用“成果”来定义领导，忽视领导情境中的其他因素和非正式领导作用[1]，倡导将领导者概念从行政职位上剥离，把领导力从权力视域拓展到能力视域。总的来说，分布式领导核心要义主要有以下三点：一是全员参与性。领导光靠单个领导者的一己之力是远远不够的，高效率的领导建立在组织领导全员参与的基础之上。二是领导互动。分布式领导强调组织中领导者通过合作吸纳组织成员智慧，进而实现多个组织层面的领导者交互影响，扩大组织领导能量。三是情境性。分布式领导认为领导者是在具体情境中调控组织要素的。

课程领导即在课程事务中产生的引领与影响。[2]对比“课程管理”与“课程领导”可以发现，前者强调权威控制，其动力来源于上级领导和外部督促，后者强调组织成员的创造力，其组织发展依靠内部的自主驱动。由此可见，课程领导是一种“内生式”的管理模式。从本质上看，课程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领课程改革、课程开发、课程实验和课程评价等活动的行为的总称。[3]基于此，分布式课程领导是指打破课程集权管理、全员教师自主研究课程问题以实现课程改革和课程开发目标的课程改革实践活动。

1.2 职业院校课程领导力研究概述

职业院校课程领导力的研究主要涉及校长和教师两大主体。职业院校校长课程领导力指校长领导教师团队创造性实施类型化、专业化及系统化新课程的能力，是一种校级团队决策、引领、组织学校课程实践的控制能力[4]。随着研究不断深入，职业院校教师课程领导力的内涵体系不断充实，一定程度上推动了职业教育课程改革与创新。职业院校课程领导力的研究多以校长、专业主任等管理者为主体，鲜有探究职业院校教师层面的课程领导。职业院校教师课程领导力是指教师对职业教育课程进行设计、开发、实施和评价的能力。[5]受实用理性价值观、教师内在素质及分层制度的影响，当前职业院校教师存在课程规划能力弱、课程设计能力弱、课程实施能力偏软和课程评价能力弱等问题[6]，制约职业教育课程尤其是专业课的教学效果。面对严峻的就业压力及技术迭代迅猛的时代背景，职业教育的育人目标聚焦高水平技术技能人才培养，高水平人才的培育则需要课程与教学的革新支持。再者，教师才是真正的课程研究者、创生者和课程的领导主体，职业院校教师课程领导力是职业教育课程与教学改革的重要课题。

1.3 走向分布式领导：职业院校教师课程领导力培育的必要性与可能性

以分布式领导驱动职业院校教师课程领导力的提升是打造职业教育高质量发展样态的必然选择。首先，高质量发展要求职业院校葆有全员参与的协作共同体。近年来，继高职扩招热的延续，本科职业教育逐渐兴起，职业教育开始褪去“低等教育”的标签，实现从“层次”到“类型”的转变。职业教育要想站稳脚跟做大做强则需以质服人，展现高质量的发展样态，产教融合、校企合作是其必由之路[7]。职业院校区域联动的教育生态中，学校、企业、教师等主体不存在主次关系；校企合作育人过程中，跨场域多主体的育人共同体组织渴望一种去集中化的、全员参与的、自主驱动的引领。职业院校教育主体的平等性和教育组织发展的迫切性渴求一种由内而外的、强而有力的且持续不断的内生动力，支撑职业教育应对不断变幻的时代挑战，建构高质量发展样态。其次，紧密对接行业发展需求的专业建设依靠校内组织调试。专业建设需要解决职业院校人才培养与产业需求错位、缺位与失位的问题，进而实现人才培养端和市场需求侧的平衡。职业院校内部组织需要敏锐感知外界因素的变化，遵循经济发展规律，把握专业发展方向，立足个体发展，保障专业建设的科学性。专业建设的调试通过组织各主体调配组织要素实现，其间自组织“决策—传达—领会—执行”的调试即是职业院校全体老师无阶级互动和智慧扩容的结果。再次，优质教师专业发展需要打破层级限制下的知识垄断。尤其是专业课“双师型”教师，其知识结构的多元化决定了专业发展知识的复杂性。职业教育教师专业知识的共享、转换、整合与再创贯穿于知识学习和知识运用的始终。遗憾的是，职业院校教师实践知识共享文化意识淡薄[2]，教师培训机制不完善导致发展机会不均的情况屡见不鲜，教师专业知识分配源头存在偏倚。职业教育高质量发展需要优质的教师群体，不是优先发展的局部培优，而是普遍参与的整体提质。最后，职业教育高质量发展要求深化课程改革。面对建设中国特色现代职业教育体系的目标，聚焦“职业能力”重构职业教育课程体系是重要内容之一。课程领导不是管理者的特权，每一位职业院校教师都有课程领导的行为。由此可知，职业院校-专业建设-教师专业发展- 课程改革自上而下的高质量发展都需要一种超越层级的领导，助力职业教育改革与创新。职业院校教师课程领导力镶嵌其中，自然持有一致的追求，从分层领导走向分布式领导是必然选择。

职业院校教师课程领导具备分布式领导的全部要素。第一，出现了“领导者—追随者”的人际关系。职业教育专业课程的开发、改革、实施和评价活动中，教师始终掌握一定的主导权，是领导者；学生是课程实施的作用对象，是追随者，组成“教师—学生”这一最直接明了的领导对接关系。而其他容易被忽视的课程实施参与者，如职业院校校长、涉及课程与教学的职工等也存在于课程领导话语体系中，扮演着领导者的角色。其中领导者与被领导者不是绝对性的存在，主要取决于要建立领导关系的对象。职业院校教师作为课程的直接实施者，是感知专业课程可取之处和不足之处的第一人。职业院校领导和教育主管部门经由一线教师的反馈才能准确把握职业教育课程实践中显露的问题，从而修正决策。为此，在一定程度上，校长及其他职业院校领导是教师课程领导的内隐性追随者。第二，职业院校教师的课程领导基于建构中国特色现代职业教育体系的共同愿景。职业教育“三教”改革的目的在于提升“双元”育人成效，提高职业教育的社会价值，打造普职全面发展的格局，这是国家和民众的共同期盼。分布式课程领导基于共同愿景而实现[8]，共同愿景的建构是领导区别于管理的要点所在。教师课程领导的目的就是强化课程的时代适应性，服务中国特色职业教育体系的建构。第三，职业院校课程存在“课程体系封闭阻滞，课程内容梳理工作世界”[9]等问题。正是因为职业院校课程存在问题，所以出现教师课程领导行为。而只有存在问题才能激发共同体愿景，才有上文所述的“领导者—追随者”关系。第四，职业院校教师出现课程开发等具有引领意义的解决问题的行为。职业院校教师在课程领导中扮演实施者、开发者及促进者多重角色[10]，有效地缓解了课程实施中的问题，促使职业院校课程模式从外部驱动转向内部驱动。无论是外部的时代要求还是职业教育内部课程改革的需要都充分暴露出了分层领导的弊端，职业教育急切需要一种新的领导模式推动职业院校课程改革的进程。

2 分布式领导视域下职业院校教师课程领导力的发展困境

受到传统分层式管理模式的影响，职业院校教师课程领导力的培育处在服从权威的被动地位。对照分布式领导的核心要义可以发现，集权管控影子下的职业院校教师课程领导尚存在许多弊病。

2.1 教师课程领导角色定位偏颇

传统集权课程领导理念下，职业院校教师课程领导只是提升国家、地方、学校课程领导效能的途径，职业院校教师只是被动的执行者，在课程开发与实施中扮演“追随者”角色，主要表现为课程角色从“主动”向“被动”倾斜和角色窄化两个方面。第一，职业院校教师课程领导被动化。随着高校办学自主权在专业设置、课程教学、教学管理等方面的落实落地，职业院校在课程管理中获得了更多的创造性空间。职业教育专业课程内容、课程体系决定着高水平技术技能型人才的培育规格与成效，职业院校“双师型”教师始终占据育人主体地位。然而，职业院校校长课程领导比教师课程领导更受关注，教师课程领导力往往被忽视，被置于相对劣势的境地。教育行政部门也往往认同和强化教师的课程执行角色，少谈甚至不谈教师课程领导。[11]加上职业院校教师肩负“双元”育人的重担，难以兼顾课程与教学的专业发展任务，缺少课程发展自主意识。外在领导角色关注倾斜和教师自身角色“无力”的双重阻隔导致职业院校教师出现角色错位，默认褪去课程领导“引导者”角色，职业院校教师在无形中让出课程领导自主权，助长教师课程领导角色的异化，坐实职业院校教师课程领导“执行者”的身份。第二，职业院校教师课程角色窄化。传统集权领导理念下，职业院校教师课程实施自主性低，在课程开发、实施与评价活动中的参与度不高。职业院校教师微弱的课程意识无疑加剧了自身与课程领导的疏离，职业院校教师课程开发、组织与实施的参与者、引导者、创造者等多重身份被单一化为被动的执行者。

2.2 教师课程领导互动范围局限

职业院校教师课程领导缺少深度建构和广泛互动。职业院校教师课程领导互动以行政领导者为中心，逐级传播领导理念，层级边界明显，缺少超越层级的广泛互动。职业院校课程改革由学校的正式领导把控，学校内部的日常课程领导交流多在学校领导之间举行，或者以学校领导为中心进行，基于职位的课程领导没能实现课程领导力的合理分布，本质上还是自上而下体制下的一种被动灌输。层级之间的职位围墙限制了职业院校教师课程领导互动，使得课程领导互动流于形式，难以进行深层次、体系化的互动，无法产生高成效的集体智慧结晶。此外，职业院校教师虽有课程领导的意识，也参与到了专业课程的开发与实施中去，但课程领导力的培养多数是一种缄默的、个人化的知识建构，职业院校教师之间的课程领导交流极少。职业院校教师的课程互动侧重于课程教学活动，校企合作教学模式、项目式教学的优化以及信息化教学等教学类话题占据职业院校教师互动主流，教学领导排挤课程领导互动空间。不仅仅是教师层面，职业院校也鲜有举办探讨课程领导的活动，限制了教师进行课程领导交流的机会。长此以往，职业院校技术课程领导互动就成了职业院校领导的特权，抑或是教师个体的独立探讨，教师个体之间的课程领导交流被隔断。领导互动横向范围受限使得职业院校教师课程领导停留在个人认知，无法摆脱教学领导的枷锁，难以升华为组织智慧。职业院校教师的课程领导既没有广泛互动的条件，也没有集体深入探究的意识和平台，最终也只能屈服于行政权威。

2.3 教师课程领导课堂建构不足

职业院校教师基于课堂情境的课程创生能力薄弱。课堂情境中，职业院校教师课程领导力表现在贯彻以人为本的课程理念、创设师生平等对话的平台、组织多主体的课堂评价、充分运用结构化的专业教学知识及“双元”技能和产生多维的课程影响等方面。职业院校教师课程领导缺乏运用课堂生成促进课程实施的能力，致使课程影响效果不佳，这些问题在专业课教学中表现最为明显。职业院校专业课程具有鲜明的专业性、职业性和实践性，其中，专业课实践教学便潜藏着许多不可预知的课堂事件。专业课课堂教学营造触发事件，刺激职业院校教师审思自身的课程知识、课程理念和课程态度，并积极调整改进教学计划，反思课程实践经验，深化课程影响。职业院校课堂情境中，“过分重视学生主体地位，却忽视老师的主导地位”[12]，导致课堂生成事件虽能触发教师的课程理解，但教师主导意识薄弱，欠缺课堂教学事件课程转化的经验，故而未能充分发挥教育机智挖掘其中的课程教学契机，以至于无法启动教师课程建构，弱化教师课程领导的正面影响。加上职业教育专业课教学中，教师主导的弱化容易引发理论——实践课程失衡，使得课程内容涣散，这无疑是切断了课堂教学中教师课程领导的完整形成路径。此情此景下的任课教师便错失了真实教学情境中的课程领导生成。职业院校教师课程意识的浅薄和专业课教学理- 实失衡的课堂常态使得教师无法基于课程教学实况，结合教学计划完成对课程意义的活化及延伸建构。

3 基于分布式领导的职业院校教师课程领导力提升路径

职业院校教师课程领导力的培养需要“矫正”教师“执行者”这一角色偏差，对内调动职业院校教师课程领导发展的主观能动，对外优化领导互动环境，修正角色行为，为职业院校教师课程领导保驾护航。

3.1 主体角色：辨明主体身份，矫正领导角色行为

分布式领导的全员参与性要求职业院校教师重拾课程领导主体身份。首先，明确职业院校教师对理论课程与专业课程的双重领导身份。尽管理论基础课程相对固定，但职业院校教师在课程实施上仍具备自主创造性，联系教学实际调整理论课程教学的主权无疑还是在教师手里。职业教育专业课的专业性、实践性决定了课程实施的灵活性，为教师课程领导创造空间。理论课程实施中职业院校教师领导发挥空间较小但依旧不可或缺，专业课教学，尤其是实践教学，教师是学生职业能力培养的直接领导者，课程领导效能的发挥在于教师的课程实施行为。其次，明确职业院校教师在课程领导实践各个面向上的角色扮演。教师课程领导主体角色体现在教师的课程实施行为当中。一是注重科学规划课程的主体行为。在分布式课程领导的所有实践中，专业规划是第一个关键动作。[13]教师通过参与课程规划，从执行者向领导者转变。职业院校教师在专业课课程的教学计划、教学组织及教学评价等过程中的智慧产出即是课程领导力的直接彰显，其中课程实施主体角色的扮演是课程领导主权的彰显。二是反思课程教学组织的主体行为。分布式课程领导的使命是提升课程质量，提升课程质量的重要路径是变革课堂教学。因此，职业院校教师的课前备课应结合学生实际，关注什么知识有利于学生掌握技术技能知识？怎样进行教学才有利于学生很好地把握理论与实践知识？而不是盲目地执行上级领导的课程指示。三是明晰主体权责，丰富教师对课程领导权的解读。职业院校教师不仅要参与专业课程实施，更要引导职业教育课程的科学建构，发挥自身的引导作用，为完善职业教育课程体系与教学体系提供可操作性的决策。

3.2 平等互动：回归交往理性，赋权教师自主互动

集中式的教师课程领导交流需要教师主体的普遍互动来打破。第一，赋予职业院校教师自主进行领导互动的权力。哈贝马斯的“交往理性”理论指出，理想的谈话情境下，主体有同等的权利进行平等的参与和表达。[13]职业院校课程领导权力的释放是教师自由互动的前提，而要实现教师课程领导交流互动的自由性、理解性以及批判实践性，则需要建立一种平等、自由、宽松的交往环境，让教师在职业院校领导、教师、其他领导者互为主体的条件下平等对话，这种普遍互动的合理化交往需要职业院校赋予教师自主权。第二，在不动摇正式领导的前提下定期举办教师课程领导交流活动。分布式领导并不是削弱校长领导的作用，也不是要取消所有的正式领导架构和过程，而是在正式的组织架构下促进分布式领导的实践。正式领导职位往往能够在某种程度上确保资源的投放，而是否拥有正式职位在一定程度上影响教师领导力的发挥[14]。可见，职业院校教师课程领导的普遍互动包含自上而下的集中式互动及教师群体之间的互动，两者相互促进，相辅相成，构成一种跨越层级的课程领导互动。职业院校校长的课程领导与教师课程领导在理念上保持一致，校长与教师领导的差别仅仅在于作用方式。因此，职业院校教师课程领导的普遍互动囊括校长与校长、校长与教师及教师与教师之间的课程领导互动。第三，完善教师群体课程领导的互动机制。职业院校教师的课程领导普遍存在，但由于缺少理念引领和制度保障，课程领导互动长期处于半隐的沉寂状态。教师课程领导力在普遍互动中获取发展活力，而如何才能激发教师个体参与到互动中是首要问题。职业院校教师非正式的课程领导互动需要正式的制度规约，从而实现从非正式领导到正式领导的渐变。

3.3 主动增能：强化专业素养，实现课程自主建构

领导的基础是个体在特定情境下解决问题所需的专业知识、技能或是资源。职业教育教师的综合能力取决于教师的专业素养，教师的内在素质决定着教师的能力，进而决定着课程领导力的强弱。第一，建立课程发展共同愿景，激发课程领导主观能动。高质量发展话语体系下，国家和社会更加关注学生实践技能的培养，这也是职业院校教师课程教学的目标所在。自组织理论显示，真正决定自组织发展程度的是自组织的内在因素，如教师个体的发展意愿、发展愿景、韧性毅力和专业素质等。[5]职业能力发展共同愿景的建构可以激发职业院校教师课程发展和课程领导的积极性。课堂教学情境的触发事件只有教师主观能动的参与下才能发挥效用，触发课堂生成性的课程建构。课程发展共同愿景的建构有助于唤醒教师的自主意识，谨记课程领导的主体地位，从而对课程进行调控、反馈和决策。第二，立足课堂教学情境，主动提升课程调节能力。职业院校教师的具备理论知识和实践知识双重专业素养，教学关键在于如何将自身的双重知识传授给学生，重头戏在课程教学上。职业教育专业课课堂教学会出现各种不可预料的课堂生成要素，生成性要素的利用需要教师主动留意，并进行意义链接，建构具有课程意义的新材料。第三，完善课程实施评价制度，激发职业院校教师专业发展的主动性。专业素养的强化是教师课程领导内生动力来源，外部因素的激发是直接导引。将职业院校教师的课堂实施表现纳入到专业评价中去，建立系统化的奖励机制，增强职业院校教师在课程领导上的自我效能感，化被动为主动，促进职业院校教师自觉在课堂教学中提高课程领导力。