学术类整本书阅读重读阶段的教学路径

金哲超

摘要：学术类整本书阅读需要反复进行，相对于以围绕主要概念梳理概括为主的初读阶段，重读阶段的教学应让学生在情境中带着学习任务有选择地重回文本，选择、利用文本内容解决复杂问题。重读阶段，整合包括文本资源、试题资源、现实资源等内容在内的多样教学资源，设计个人体验情境任务、社会生活情境任务、学科认知情境任务等类型的丰富的情境任务，开展以聚焦细小、着眼深度、重视拓展等为原则的学习活动，是一条合适的教学路径。

关键词：学术类整本书阅读；重读阶段；《乡土中国》

学术类整本书阅读不应止于初读，反复阅读既是新课标“整本书阅读与探讨”任务群的教学提示，也是具有一定阅读难度的学术类整本书阅读的应有之义。当然，初读阶段与重读阶段的阅读方式与相应的教学策略理应是不同的。有论者指出：“围绕主要概念，将每一章内容进行概括梳理，使它们形成一个有机的知识体系，是阅读学术类著作的重要方法途径。”[1]的确，以概念为中心梳理全书的内容思路是阅读学术类著作的基础要求与关键方法，但需要明确的是，这样的方法主要是针对初读而言的。学生刚接触学术著作时，用这样的方法能够让学生扎实地把握全书的主要内容，但在进行重读时，同质的重复意义有限，要想深入理解文本，就不能再依着初读的门路进行，而是需要另辟路径。笔者认为，如果在学术类整本书阅读初读阶段，应更多地让学生自主地进入文本，那么在重读阶段，教师则应发挥更为重要的作用，帮助学生在情境中带着学习任务有选择地重回文本，选择、利用文本内容解决复杂问题。本文将以《乡土中国》为例，尝试论述学术类整本书阅读重读阶段的教学路径。

一、整合多样的教学资源

如果说在学术类整本书阅读初读阶段主要的教学资源是文本本身的话，那么在重读阶段，出于教学深化的需要，教学资源就不能仅限于文本本身，整合多样的教学资源以丰富教学内容势在必行。整合多样的教学资源，能够为情境任务的设计与学习活动的开展创造有利的条件与提供更多的可能性。

（一）重视文本资源

学术类整本书阅读重读阶段应重视拓展文本资源，无论是课内文本资源还是课外文本资源。课内文本资源指的是来自统编教材的文本资源。《乡土中国》是一部研究中国乡土社会的社会学著作，聚焦于中国基层社会的乡土性，全面展现了中国基层社会的面貌。乡土性是《乡土中国》的核心要点。从乡土性的视角看，统编教材里的很多课文能够与《乡土中国》放在一起进行阅读，成为《乡土中国》的教学资源。《祝福》里的鲁镇，《边城（节选）》里的茶峒，《小二黑结婚》里的刘家峧，《阿Q正传》里的未庄等都是典型的乡土社会，这些空间里，有着诸多可以借《乡土中国》理论解释的内容。教学时，可以将这些小说视作感性的、具體的案例，然后再用《乡土中国》理论的眼光来观照。比如《祝福》里在无形中影响着祥林嫂命运的封建礼教，可以和《乡土中国》中“礼治秩序”一章放在一起，引导学生探究礼治在稳定的乡土社会中所扮演的角色。又如在教学时可以引导学生用“熟人社会”这一概念来理解《边城（节选）》中的茶峒社会，并以这个视角来重新审视与理解文本。课外文本资源指的是统编教材之外的文本资源。根据《乡土中国》的内容，课外文本资源可以有陈心想的《走出乡土：对话费孝通〈乡土中国〉》、阎海军《崖边报告：乡土中国的裂变记录》、陆益龙的《后乡土中国》等，这些文本都与《乡土中国》有着同样的研究对象，无论是整本书还是节选，都是很好的教学资源。学术性特征使得学术著作天然就具有了对现象的解释力和可对话性，无论是课内文本资源还是课外文本资源，都可以与学术著作放在一起共读。

（二）关注试题资源

高考真题与优质模拟题也是学术类整本书阅读重读阶段的优质教学资源。2023年新高考Ⅱ卷文学类文本阅读部分的文本是沈从文长篇小说《长河》的节选《社戏》，该文本写了一个具有典型乡土特色的乡村萝卜溪。如其中的第9题“文中记述社戏的筹备及演出过程，多处使用‘依照往年成例‘照习惯‘照例等，含有哪些意味？请结合全文谈谈你的理解”，该试题就与《乡土中国》有着密切的联系。作为民俗的社戏沿袭着以往的仪式惯例，萝卜溪人们的生活也在这样的惯例中照常地过着，传统的效力依然强大，这是典型的乡土社会的特征。教学时，可以将这一试题资源与《乡土中国》的“礼治秩序”放在一起进行探讨。如果具体的试题不能作为直接的教学资源，那么教师也可以充分利用其文本建构教学内容。比如2023年高考全国乙卷的文学类文本阅读《长出一地的好荞麦》就是很好的可以利用的文本。该文本塑造了一位对土地有着深厚感情的老农德贵的形象，其身上有着明显的“土气”，教学时就可以让学生利用《乡土中国》“乡土本色”中的理论来分析德贵“土气”形成的原因。优质模拟题同样可以作为教学资源。比如浙江省嘉兴市2021-2022学年第一学期高一语文期末检测中的第9题就是很好的关于《乡土中国》的试题：“当今社会，微博、微信、抖音等成为很多人的线上交流平台。有人认为，这种人际交往与传统的人际交往完全不同，对此，你怎么看？结合《乡土中国》所学简要分析。”该试题关联现实，考查学生对于《乡土中国》中“差序格局”“血缘与地缘”等章节内容的理解，是重读阶段可以利用的资源。

（三）留心现实资源

现实资源指的是源于当下社会生活的教学资源。对于这样的资源，在进行整本书阅读重读阶段教学时，更应留心关注。这样的资源是鲜活的，也是学生更感兴趣的，同时，对现实资源的留心，也能彰显学术著作阅读的现实价值。比如，可以近年热播的电视剧《幸福到万家》为素材，从中选取一些情节作为教学资源。电视剧中万家庄的村支书万善堂就可以作为分析的对象。在电视剧中，男女主人公结婚的吉时已到，本该拜堂成婚，王家却因万善堂还没来而将婚礼延后，直到万善堂到来，婚礼方才开始。这样的情节就体现了乡土社会的典型特征，可以与《乡土中国》中的“长老统治”“血缘与地缘”等章节关联起来。又如剧中李公安处理“丢羊”事件时，以一个村子的人“低头不见抬头见”为由，作出了“各打五十大板”的决定。这种处理矛盾的方式是具有乡土社会特征的，该情节可以联系“无讼”“礼治秩序”等章节进行教学尝试。除了影视资源，现实新闻也同样可以作为教学资源。如“重庆一公厕外多名老人组团排队狂‘薅厕纸”这一社会现象，就可以用《乡土中国》中“差序格局”章节的内容来解释。另外，学生身边的事例也可以作为取材于现实的教学资源。如学生从小到大都会在填表格时被要求填写“籍贯”一栏，这个现象就可以与《乡土中国》中“血缘与地缘”章节联系起来，引导学生认识生活中的“乡土中国”元素。

二、设计丰富的情境任务

学习任务是新课程实施的重要载体。核心素养本身不可见，只有在完成具体的学习任务的过程中才能显现出来，也只能在完成具体的学习任务的过程中培育起来。学术类整本书阅读最终无疑是指向核心素养培育的，因此学生的学习也应借助学习任务来进行。设计学习任务需要搭设好的学习情境。“新课程旨在培育学生的核心素养，究其本质，核心素养指的就是在复杂情境中解决问题的能力。”[2]核心素养是需要在情境中培育的，缺乏好的情境的学习任务是无效的，或者说这样的学习任务本身就不成立，因为情境本身就是学习任务构成要素。学生进行学术类整本书阅读，应当是以在情境中完成学习任务的形式开展的。实际上，初读更注重以概念为中心梳理全书的内容思路，情境任务可能会相对单一，重读阶段比初读阶段更适合引入丰富的情境任务帮助学生运用文本解决复杂问题。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出，语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。针对这三种情境，以《乡土中国》为例，利用多样的教学资源，学术类整本书阅读重读阶段可以有如下的任务设计。

（一）设计个人体验情境任务

“个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动。”[3]个人体验情境是相对于以往教学简单地进行枯燥提问而忽视学生个人体验出现的。个人体验情境强调代入感，突显学生自我的体验，需要学生在学习过程中将自我的体验如实地表达出来。正如有论者所言：“这样的情境把‘学生个体代入进去，使之具有明确的‘自我身份。这种身份，使每一个学生容易突破‘厚障壁，轻松走进知识世界。”[4]进行学术类整本书阅读重读阶段教学时，设计个人体验情境主导下的学习任务，能够帮助学生在一定程度上消解对学术著作的隔膜感。以《乡土中国》为例，可以设计以下个人体验情境任务：

假如20世纪四十年代的某一天，你在费孝通老师的“乡村社会学”课堂上听完了《差序格局》一课，有不少困惑。就你的困惑，课后向费老师提一个问题。你会提什么问题？请你向全班同学解释为何有此困惑。

该情境任务侧重学生的个人阅读体验，是典型的个人体验情境任务。该情境任务在具有开放性的同时，又借助“向全班同学解释”的方式设置了限定性，引导学生提出有意义的问题。

（二）设计社会生活情境任务

“社会生活情境指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表述方式等。”[5]社会生活情境针对的是以往教学“去情境化”的让学生死记硬背的学习方式而提出的，强调学习与现实生活的联系，要求学生能理解所学知识的意义，并且能在社會生活中运用这些知识解决复杂的真实问题。进行学术类整本书阅读重读阶段教学时，设计社会生活情境主导下的学习任务，能够帮助学生理解阅读学术著作的现实意义，知晓学术理论在生活中的运用价值。以《乡土中国》为例，可以设计以下社会生活情境任务：

暑假，正在上初中的表弟想读一些有深度的书来提高自己的认知水平，于是向你来寻求推荐书目。正好，你刚学完《乡土中国》，认为此书可以推荐。请你选择一个章节，以此为例，向表弟推荐《乡土中国》，激发他读此书的兴趣。

该情境任务聚焦于一个语言交际情境，需要学生根据“向表弟推荐书目”这样一个具体的可能会在现实生活中发生的场景，考虑对象、目的和表述方式，综合运用语言能力来解决真实的问题。

（三）设计学科认知情境任务

“学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。”[6]与社会生活情境强调具体的现实场景不同的是，学科认知情境搭建的是一个让学生运用语文学科知识解决语文学科问题的情境，要求学生在语言文字材料内部解决问题。与以往“去情境化”的学科探究的不同之处在于，学科认知情境更关注学生能否有兴趣沉浸其中进行探究。进行学术类整本书阅读重读阶段教学时，设计学科认知情境主导下的学习任务，能够引导学生体认语文学科的魅力，激发学生对语文学科的探究兴趣。以《乡土中国》为例，可以设计以下学科认知情境任务：

《阿Q正传》中的未庄是一个典型的乡土社会。请你运用《乡土中国》中“乡土本色”“差序格局”“家族”“礼治秩序”“无讼”“长老统治”等章节的观点来解释《阿Q正传》中的文化现象，写成分析报告并与同学分享。

该情境任务聚焦于《乡土中国》《阿Q正传》的语言文字材料之间的关系，在解决问题的过程中，发展学生的语文学科认知能力。

三、开展优质的学习活动

在确定了主情境任务之后，就需要在主情境任务之下开展相关的学习活动。下位的学习活动至关重要，学习活动质量的高低很大程度上决定了学习效果的好坏。学术类整本书阅读重读阶段的学习活动应当是优质的，而优质的学习活动需要符合以下三个原则：聚焦细小，切忌空泛；着眼深度，切忌浅显；重视拓展，切忌受限。

（一）聚焦细小，切忌空泛

如果说学术类整本书阅读重读阶段主情境任务的设计要有大的特点，那么下位的学习活动设计就更需要聚焦细小处。只有足够细小的学习活动，才能产生有效聚焦的效果，给学生以清晰的学习方向。较为空泛的学习活动往往呈现出这样的面貌：

有同学认为《祝福》与《乡土中国》存在诸多关联，请结合两个文本进行分析，并与同学交流。

该学习活动的设计缺乏细小的聚焦点，较为空泛，不适合作为学习活动，仅能以主情境任务的形式出现。如要对其进行优化，可以有如下修改结果：

有同学认为，《祝福》一、二段中的鲁镇印证了《乡土中国》中描述的那种稳定的、缺乏变动的乡土社会，请结合《祝福》文本分析，并与同学交流。

该学习活动是《乡土中国》与《祝福》的联读，要求学生以“乡土中国”的眼光来重新审视《祝福》文本，并深化对《乡土中国》的理解。联读的切入点细小，引导学生在《祝福》的一、二段中关注“缺乏变动”这一具体特征，是该学习活动的优点。《祝福》一、二段中，诸如“他比先前并没有什么大改变，单是老了些”“第三天也照样”“他们也都没有什么大改变，单是老了些”“年年如此，家家如此，——只要买得起福礼和爆竹之类的，——今年自然也如此”等描写指向了鲁镇稳定的、缺乏变动的乡土社会特性。借助这些描写，鲁迅所要表达的是，鲁镇这样的乡土社会只存在自然时间的流逝，而这种社会背后的生活状态、礼治秩序等则是一成不变的。

（二）着眼深度，切忌浅显

细小之余，设计学习活动还需要着眼深度。学术类整本书阅读重读阶段的学习活动绝不能浮于表面、浅尝辄止，否则，“学术类”“重读”两词的意义将无法得到落实。如下面学习活动的设计就缺乏深度：

费孝通在《乡土中国》“文字下乡”一章中认为，乡土社会的文盲并非出于乡下人的“愚”，而是由于乡土社会的本质。请结合文本，谈谈对这个观点的理解，并与同学交流。

该学习活动实际上考查的就是对文本观点的理解，比较浅显，适合于初读阶段但不适合于重读阶段。针对重读阶段的学习活动，可以有如下设计：

鲁迅在《阿Q正传》等小说塑造了乡土社会中不少具有愚昧特征的人物，但费孝通在社会学著作《乡土中国》中的“文字下乡”章节中认为乡下人并非愚。文学中的乡土中国与社会学中的乡土中国为何呈现出两种面貌？请写一段不少于400字的文章，谈谈你的看法，并与同学交流。

首先，目的不同。鲁迅写小说的目的是为了启蒙民众，因而着力于揭露乡土中国愚昧的弊病以引起疗救的注意。费孝通的《乡土中国》则是一次社会的考察，是为了去理解乡土中国。其次，立场不同。鲁迅是拥有新思维的五四知识分子，是站在居高临下的审视立场去看待乡土中国的，看到更多的就是乡下人的愚昧。费孝通则相对平和，是站在平視的观察立场去看待乡土中国的，看到的维度就相对比较丰富。最后，学科性质不同。文学是虚构的，文学中的乡土中国会带上文学化的色彩，更像是一种带有情感的象征物，而以社会学视角观照乡土中国则更力求客观真实地呈现。该学习活动引入了比较的视野，具有一定的难度，深入学科性质内部，能够训练学生辨别文本背后作者的写作目的与立场的能力，从而发展学生的批判性思维能力。

（三）重视拓展，切忌受限

设计《乡土中国》重读阶段的教学内容，需要重视拓展，让教学内容延伸开去。这意味着学生能够在学习的过程中打开视野，在拓展中深入理解文本内容。自《乡土中国》成书以来，陆续出现了一些审视其内容、对其进行反思的著作。这些著作可以作为《乡土中国》拓展阅读的对象，引入一个批判性的维度，而实际上批判性的阅读也本就是阅读学术著作的内在要求与应有之义。在视野层面，如下的学习活动设计明显是受限的：

《乡土中国》“礼治秩序”一章中，费孝通认为乡土社会并非人治社会而是礼治社会，请梳理其论述逻辑，说说你的看法，并与同学交流。

如要使这个学习活动具有拓展性，可以有如下修改：

陈心想在其著作《走出乡土：对话费孝通〈乡土中国〉》的“礼治秩序：法治社会”一章中对费孝通“乡土社会并非人治社会而是礼治社会”的观点进行了批驳，而郑也夫在为《走出乡土：对话费孝通〈乡土中国〉》所写序言的“人治礼治，无为有为”一章中对费孝通与陈心想的观点进行了评述。请阅读陈心想与郑也夫对“法治、礼治与人治”话题的论述，梳理他们的论述逻辑，并谈谈你对该话题以及学术争论现象的看法，写成一篇不少于800字的文章，并与同学交流。

针对费孝通的观点，陈心想认为，费孝通是把人治和法治作为纯粹理想类型概念看待了，而乡土社会其实是存在人治的。郑也夫则认为，费孝通和陈心想的观点都没有错，只是需要更为具体地去看待这个问题：“从古到今，存在着礼治、法治、人治社会状态。前两种意味着秩序。第三种在措辞上较为勉强，因为‘治有秩序的含义。法治社会中不可能没有‘礼在发挥作用，但其秩序的主导是法律，故称法治社会。清代社会是礼治社会，其虽有大清律，却不是法治社会，因为其法律不是至高的，皇权在其之上，地方官也常常一手遮天。人治社会中‘法和‘礼也并非没有丝毫作用，只是‘礼衰微，而法律遭到强人频繁的干扰和破坏，它们已不能为社会奠定基本的秩序。”[7]三人的观点各有价值，学生可以在这样的学术争论中形成认知冲突，反思自己的阅读过程，在拓展阅读中深化对《乡土中国》观点的理解。实际上，争论是学术界的常态，也是健康的学术氛围存在的重要标志，引导学生关注这样的争论，能够培养学生批判性阅读的意识。

教师应在学术类整本书阅读重读阶段承担起更为重要的角色，为学生深入地理解文本创造可能。当然，无论如何，对于学生来说，学术类整本书阅读始终具有着较高的难度，这种难度既体现在学术类整本书本身的阅读难度上，也表现在学生的阅读兴趣上。因此，教师在设计重读阶段的教学策略时，无论是教学资源的选择、学习情境的设计还是学习活动的开展，都需要充分考虑学情，以实现学习效果最大化。

注释：

[1]张忠森.从概念理解模式构建到知识体系形成——以《乡土中国》为例探索学术类著作整本书阅读[J].教学月刊·中学版（教学参考），2023（04）：46.

[2]崔允漷等.新课程关键词[M].北京：教育科学出版社，2023：108.

[3][5][6]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：48.

[4]李尧，李仁甫.浅谈语文实践活动的创设[J].中学语文，2021（10）：82.

[7]陈心想.走出乡土：对话费孝通《乡土中国》[M].上海：生活·读书·新知三联书店，2017：17.