学会学习：学生问题意识的培养

苏娜 王圣昌

［摘  要］ 问题意识在学生数学学习中具有关键作用，学习从学会提问开始。研究者以综合与实践活动“年、月、日”的教学为例，通过预学前测生成问题、头脑风暴分析问题、基于问题衍生问题、利用支架解决问题等方面探讨学生问题意识的培养路径。

［关键词］ 学会学习；问题意识；小学数学；综合与实践活动

问题是数学的心脏，数学课堂的本质是师生围绕关键问题共同构建的。随着问题的重要性在数学教学中逐渐显现，学生问题意识的培养不容忽视。问题意识不是学生在课堂中会举手提问这么简单，而是指学生在学习活动时能通过多种方式自主产生认知冲突，经过深度思考后出现的一种探索情境中真实问题或想做出发现式创新的强烈的心理状态［１］。这种心理状态驱使学生不断积极思考，直至问题解决。在实际教学中，教师没有给予学生提问的机会，而是由教师直接提问和解释问题，或者让学生根据教师的提示提出“老师想听到的提问”，因此学生提出的问题没有自己的思考。真正的学习离不开学生深度的思考，学会学习要从学会提问开始。

《义务教育数学课程标准（2022年版）》在综合与实践活动板块中要求：学生在实际情境和真实问题中，运用数学和其他学科的知识与方法，经历发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程……提高解决实际问题的能力，形成和发展核心素养［２］。基于综合与实践活动和问题联系更紧密，笔者以“年、月、日”主题为例，以培养学生的问题意识为切入点，试图通过课例的设计与实施，聚焦“如何让学生自己提问”“如何让学生自己形成策略”，为一线教师提供可操作性的教学建议，帮助学生真正学会学习。

一、预学前测，植根现实生发问题

对于“年、月、日”相关知识，三年级学生在生活中已经积累了一定的经验，教师可基于此设计预学单（如图1）。问题一指向了解学生关于学习内容的现实起点；问题二指向鼓励学生主动提问。

由问题二收集得到学生的问题如图2所示。

教学思考：虽然大多数教师能够利用预学单了解学生学情，但是设计的预学单多侧重检测学生对知识点掌握程度，少有在设计中提出开放性问题。图1的学习单虽然只有两个问题，但是增加了学生思考的空间。图2是学生生成的问题，教师可以直接作为本课的学习素材。在以解决问题为教学重点的传统教学模式中，问题一般由教师直接告知，虽然教师提出的问题更全面系统，但是让学生失去了发现问题与提出问题的机会，导致学习氛围变得单调、沉寂。当要解决的问题由学生自主提出，他们会在后续分析、解决问题中投入更多时间和注意力。当学生发现学习的对象有了自己的观点和意识后，会体会到自己能够掌控学习，成为学习的主导者，从而更加积极地建构认知，形成自己的学习路径［３］。

二、头脑风暴，探寻问题分析思路

一次性呈现15个问题，如果按顺序一个一个去解决这些问题，这样的做法科学吗？在简单罗列问题后立刻着手解决显然是思考不深入的表现，此时教师要让学生“慢下来”，静静地思考自己的首要任务是什么。

教学片段1：

师：今天这节课，我们要把你们提出的这些问题全部解决。大家有什么办法，能够又快又有效地解决所有问题呢？

如图3，教师出示任务1。

生1：我觉得第一个问题的答案是……

师（打断学生）：我有一个温馨提示，老师并不是问你们每一个问题答案，而是面对这么多问题，你们觉得第一件事要做什么？

学生讨论后，认为要么先删掉一些没有意义的题目，再对问题进行分类；要么先进行分类，再删除。

针对这一问题，学生开展讨论后找到解决问题路径：先删除无意义的问题，再对问题进行分类。

教学思考：面对自己和同伴的疑问，很多学生的第一反应是立即开始行动，教师在观察到此现象后，及时制止并提醒学生先学会分析问题：“面对这么多问题，你们觉得第一件事要做什么？”教师站在教学目标的高度审视课堂，及时提醒，能让学生自然地经历独立思考、小组交流、集体反馈的过程。而学生在比较中不断修正完善，能感受解决问题的不同策略，如“分类与分组”“先分类再删除与先删除再分类”等。因此，在教学中教师要强调问题意识促进学生深度投入讨论，让学生自主建构解决问题的策略与学习的路径。

三、基于路径，由问题衍生问题

在对分析结果达成共识后，学生按照“先删除再分类”的方式整理问题，在尝试过程中生成的结果为接下来的活动提供推演的依据。

教学片段2：

师：刚才我们已经达成共识——先删除再分类。你们觉得可以删除哪些问题？

有的学生建议删除第15个问题，理由是这个问题太简单，但是立刻有学生提出自己不理解这个问题。教师及时提示：像这样不是全班学生都理解的问题，不构成删除条件。

生2：我觉得第11个问题（日历上的红色数字是什么意思）可以删除，表示这一天比较特殊。这个问题大家都知道。

师：有没有和第11个问题内容接近的问题？

生3：第9个问题（为什么节日数字要有颜色）可以删除，和第11个问题讲的是同一件事，提醒我们那天不用来学校。

师：经过刚才的讨论，你们有什么想说的吗？

生4：第9个问题和第11个问题可以合并成一个新问题。

教师根据学生达成的共识把第9个问题和第11个问题删掉。教师追问：那你们觉得这两个问题可以衍生出哪个更有意义的新问题呢？

生5：为什么节假日那天的数字是红色的呢？

师：这里面还可以合并哪几个问题？

生6：第4个问题和第6个问题可以合并。

师：你们觉得分类和合并是不是相同的意思？

……

教学片段3：

如图4，教师出示任务2。

教师引导学生就自己组的分类方法进行讨論，让学生了解这里的分类无所谓对错，理解会因分类标准不一样导致分类也不一样。学生讨论后，教师将问题在黑板上依次呈现，如图5所示。

教学思考：基于上一环节所确立的路径，学生亲身经历了删除与分类的过程。在初步尝试解决问题的过程中，学生自主思考到底该删除什么、怎么分类等问题。在生成分类策略之后教师组织学生讨论分类策略是否科学，学生在发现、提出、分析问题的过程中能够发现新的问题。在教师重视问题意识的教学中，学生的提问不会停止。学生解决问题的过程不只是将策略实践一遍或是记住某一种好方法，更重要的是在解决问题的同时思考和提问，让问题衍生问题，让学习生成学习。比如，在删除问题时，学生发现了相近的问题，经过讨论与对比使问题更加聚焦，在此过程中会产生“原来还可以这样提问”的体会。学生利用对比的方式修改、组合、衍生问题，感受提问的不同，以此发展问题意识。

四、自主尝试，供给支架深化意识

有了上述学习体验，学生对需要解决的15个问题不再感觉是负担。此时，教师要将阅读资料作为学习支架提供给学生，让学生自主探寻。

教学片段4：

如图6，教师出示任务3。

师：老师看到一个同学在自己的阅读材料上做了这样的符號（如图7），猜猜看他解决了哪个问题？你们发现了什么？

生7：他解决了第1个问题、第4个问题和第14个问题。

生8：我发现这些事情都是人为规定的。

生9：（一边指着自己的学习单一边说，如图8）这个故事有点复杂，我把它整理到表格里，我发现一年有7个大月、4个小月。凯撒大帝的生日在7月，他就把单数月定为大月，双数月定为小月；因为2月要处决犯人，就把2月改为29天。后来，奥古斯都的生日在8月，他就把8月后面的双数月都改成大月了。这样就多出1天，于是把2月再减少1天。

师：你真棒！这种方法让我们一目了然！你们觉得这样会发生什么事情？

生10：天数会多出来。

生11：我们每年几乎少算了6小时，4年就少算了4×6＝24个小时，相当于少算了1天。

教师引导学生理解“四年一闰”和“百年不闰”，引导学生结合情境解释其含义（如图9）。

教学思考：在围绕培养问题意识的教学中，学生感受到会思考、会提问的乐趣与价值，感受到解决具体问题可以借助很多外力，比如数学阅读材料、计算工具、图形等。在不关注学生问题意识培养的传统教学模式中，学生把问题理解为任务，认为只要获得答案就达到了学习目标。在本节课中，学生呈现出时刻关注“我可以提出什么问题”来推进下一步思考的学习景象。

真正的学习不会与发现、提出、分析、解决问题割裂，思考不是单向地以解出答案为终点；真正的学习是一个动态的闭环，思维环节的重心则是要让学生发现与提出问题。美国学者布鲁巴克认为，最精湛的教学艺术就是让学生提出问题。当学生具备问题意识，在学习中下意识地思考为什么时，真正的学习才会在学生的生命中展现。

参考文献：

［１］ 房寿高，吴星. 到底什么是问题意识［Ｊ］. 上海教育科研，２００６（０１）：２４－２５.

［２］ 中华人民共和国教育部. 义务教育数学课程标准（２０２２年版）［Ｍ］. 北京：北京师范大学出版社，２０２２.

［３］ 王圣昌，杜依铭. 以重构课发展小学数学教师的专业素养［Ｊ］. 小学数学教师，２０２３（０２）：６４－６９.