基于单元整体，定位单篇课文

刘芳

课程理念强调了课程内容的整合性、发展性和实践性，而学习任务群则被用作语文课程的组织与呈现形式。可见，单元整体教学没有忽视单篇课文的教学价值。但实际上，忽略单元整体的单篇课文往往会迷失教学的方向，而缺少单篇课文的支持，单元整体教学会变得空洞。因此，如何处理单元和单篇课文之间的关系，以及在单元整体下如何处理单篇课文教学成为语文教学的关键。

一、梳理内在联系，在确定关键中处理文本

一个明确且具体的教学单元中有着鲜明而统一的指向，即单元的人文主题和语文要素，单元内的课文形成了共同的类群特征。在考虑单元整体的情况下，教师需要选择一个关键性的文本进行处理。

在选择单元中的关键性文本时，首先应考虑其支架式效能，即能够集中且典型地呼应单元语文要素，并能够辐射和支撑整个单元的学习。其次，该文本应具有统领作用，即学生对该文本的深入阅读能够推动和引领对其他课文的深入阅读。为了实现以上目标，教师可以从分析单元内课文之间的联系以及文本特质入手进行尝试和选择。

例如，五年级下册第七单元的人文主题是“足下万里，移步换景，寰宇纷呈万花筒”。语文要素是“体会静态描写和动态描写的表达效果”。为了与这一单元的人文主题和语文要素相呼应，教材选取了《威尼斯的小艇》《牧场之国》和《金字塔》这三篇课文，并安排了“中国的世界文化遗产”这一写作主题。为了满足单元整体教学的需求，教师构建了“以一带二”的教学结构，将单元的第一篇课文《威尼斯的小艇》作为关键性文本，这不仅是因为该文本是一篇经典的游记，与“足下万里，移步换景”的人文主题相呼应，还因为它可以引导学生从单元课文中学习表达技巧，从而撰写关于“中国的世界文化遗产”的统领性文本。

教师首先引导学生了解本次习作的主题“中国的世界文化遗产”，由于很多学生对此并不熟悉，所以，教师以《威尼斯的小艇》这篇文章作为切入点，让学生搜集资料，对世界文化遗产有初步的认识，特别是对中国的世界文化遗产景点有所了解。其次，教师可以借助这篇课文教授学生介绍中国的世界文化遗产的基本方法，如，以小见大的描写视角、运用动静结合的描写策略等。最后，通过学习这篇课文，学生能够对单元语文要素中的动静结合表达效果有所感知，并建立起体会效果的基本策略，为学习后两篇课文起到了榜样支撑和示范引领的作用。

二、把握不同定位，在明晰价值中处理文本

教材每个单元中的课文都有其独特的教学价值，因此，基于单元整体的定位，教师可以从单元的学习内容出发，在准确分解和定位下选出一两篇关键课文，并根据每篇课文的特点设定具体的目标，形成单元内部的教学链。

五年级上册第二单元的语文要素是“学习提高阅读速度的方法”。这一单元编排了《搭石》《将相和》《什么比猎豹的速度更快》和《冀中的地道战》四篇课文，它们具有以下特点：首先，这四篇课文都是精读课文，没有略读课文，表明这四篇课文同等重要。其次，这四篇课文分别属于不同的文体：《搭石》是散文，讲述了作者对家乡搭石的情感记忆；《将相和》是历史故事，属于叙事文；《什么比猎豹的速度更快》是说明文，介绍了动物世界的极速现象；《冀中的地道战》则是报告文学，描绘了抗日战争时期冀中地区的地道战。通过学习这些不同文体的课文，学生可以从提升阅读的逻辑入手，掌握不同文体的阅读方法，从而提高阅读速度。在这个过程中，学生能够理解和掌握各种文体的特点和阅读技巧。

基于此，教师可以利用合纵连横的策略，根据单元四篇课文的不同特点，教授学生提高文本阅读速度的基本方法。例如，在教授《搭石》这篇散文时，教师可以引导学生采用跳读法，从整体上理解课文内容，提高阅读效率。在教授叙事文《将相和》时，教师可以教授学生连词成句的阅读方法，避免逐字阅读的习惯。在教授《什么比猎豹的速度更快》这篇说明文时，教师应充分利用数据和模型结构的关键词句，提高学生阅读说明文的速度。在教授《冀中的地道战》时，教师可以提出核心问题，引导学生有针对性地阅读，提高整体阅读效率。

三、基于同质归类，在调序重组中处理文本

在同类型文本的单元教学中，教师可以根据具体学情、文本特质和单元定位灵活调整教学顺序和结构。调序和重组等手段将具有相似特点的资源归类整合，形成新的教学单元，这样可以优化教学资源，提高教学效果。

六年级上册第五单元的语文要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的。从不同方面选取不同事例，表达中心意思。”本单元编排了四篇值得学生品味辨析的范例文本，分别呈现在精读课文和习作例文两个板块中。

这一单元的人文主题是“以立意为宗，不以能文为本”。单元习作的主要方向是“围绕中心意思表达”，而具体的策略分為两条：第一，与中心相关的“不同方面”。第二，与中心相关的“不同事例”。教师应深入了解四篇文本的特点，然后以语文要素中提出的两条策略为指导，尝试将相关文本进行分类与整合。具体而言，对于从“不同方面”围绕中心表达的策略，教师可以将习作例文《小站》运用到教学中，在完成精读课文《夏天里的成长》的教学后，迅速将其与《小站》结合，形成一个单元组合型文本。这种“一精带一例”的方式让学生能够更加清晰地理解这类文本的表达特点，并学习相应的表达技巧。而对于“不同事例”围绕中心表达的策略，教师可以在完成精读课文《盼》的教学后，引入习作例文《爸爸的计划》，运用先前建立的模型，通过比较异同，帮助学生掌握利用不同事例来围绕中心进行表达的方法。

在完成两个主要的教学策略后，教师应引导学生重新审视整个单元，从整体角度去理解和思考这四篇不同类型的文章。在学生形成全面且深入的认识之后，再进行深入探究和梳理，明确“不同方面”和“不同事例”如何展现文章中心和表达逻辑，这种方式有助于学生学习更全面的表达技巧。

教师通过合理调序和积极归类，可以不断整合单元内部资源的关系，形成高效教学。

基于整体视域下的单元教学并非一成不变的线性教学，也非随意增加、扩充大量的课外资料，更不是任意地进行分类整合，而是在明确掌握单元核心定位的前提下，明确单元选文的核心价值和特性，以满足学生实际需求和教学目标为导向，科学挖掘单元文本的价值，并进行精确处理，从而凸显出教材中单元课文的教学效果。