优化课文组合，重构单元教学

曾柏玲

为了凸显语文教学的整体性和连贯性，教材基于“人文主题”和“语文要素”双线并进的编排方式，编排了由教学内容和助学系统构建而成的单元。从语文学习的过程来看，教材所展现的教学内容并不等同于学习单元，针对不同的学情设定的教学目标，教师可以在本单元内容的基础上进行删减、调序，而在具体运用的过程中，既可以依循教材的编排原则，也可以重新遵循不同的逻辑认知。笔者结合自身的教学实践，谈谈在单元整体教学的视域下，对单元课文内容重新组建和运用的策略。

一、关注概念理解，重组文体单元的类群文本

为了更好地落实单元语文要素，教材在同一个单元中文本的体裁样式、表达方式都存在着鲜明的共性特征，甚至有不少单元是同一种文体，旨在利用单元相同的文体，帮助学生在共性提炼中明确文体意识，形成文体概念，发挥教材典型文本的范例作用，帮助学生蓄积某一类文体的阅读经验。基于此，单元视角下的文本教学就需要遵循学生内在的认知规律。

三年级下册第二单元是典型的寓言单元，编者设置的人文主题是：“寓言是生活的一面镜子。”语文要素是：“读寓言故事，明白其中的道理。”编者设置的文本内容包含了小古文《守株待兔》，精读课文《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》以及略读课文《池子与河流》等，同时在本单元的“快乐读书吧”中推荐学生阅读中国寓言故事和外国寓言故事。教师由原始的教材出发，在充分尊重编者用意的同时，对文本类群重组时可以设置以下四个板块。

1.以一篇带一类。教师重点教学单元中《守株待兔》这篇寓言，指导学生借助阅读小古文的基本方法，通过注释、联系上下文等方法理解根本大意，并让学生相机洞察其中蕴藏的道理。由此，整合单元在“日积月累”和“阅读链接”等助学系统所拓展的资料，组织学生运用学过的方法，对单元中拓展的其他古代寓言展开阅读，既让学生巩固了阅读古代寓言的方法，又帮助学生在量变引发质变的过程中形成对寓言的认知，最后顺势推荐“快乐读书吧”中《中国古代寓言故事》一书，给予学生更加广阔的课外阅读空间。

2.聚焦典型文本，感知文体特质。如《陶罐和铁罐》一文是一篇当代的寓言故事，不仅情节跌宕起伏，还赋予了两个角色以鲜明的人之意味，运用了大量的对话描写，刻画了两个个性鲜明的角色，将“万事万物，各有所长，各有所短”的道理巧妙而自然地融入到故事的情节之中。

3.学习《伊索寓言》，丰富认知范畴。《鹿角和鹿腿》选自《伊索寓言》，是西方寓言故事的典型代表，都运用对比的手法和生动的语言，刻画了鲜活的形象。教师可以组织学生以阅读寓言故事的方法学习《鹿角和鹿腿》，重点关注情节发展、人物表现与最后揭示道理之间的关系，为学生拓展其他两篇节选自《伊索寓言》的故事，再相机推荐学生阅读《伊索寓言》整本书。

4.借助略读课文，巩固提升。这一阶段主要以略读课文为平台，对寓言类文本的教学进行回顾、梳理与提升。教师可以采用完全放手的方式，将更多的学习主动权和空间交还给学生，借助单元学习的原始经验，让学生展开积极的自主阅读，对寓言类文本的阅读展开探究。

在这一单元的文本类群重组过程中，基于教学需要，教师对原本的资源进行了调整和拓展，帮助学生進一步认知了寓言的整体性概念，以逐步结构化的方式推动学生整体认知能力的发展。

二、依循认知规律，重组策略单元的类群文本

为了进一步丰富学生的阅读方法，储备基本的阅读策略，教材从三年级开始分别在每个学年的上册中设置了专题性的策略单元，指向了预测、提问、提高阅读的速度和有目的的阅读四个不同的维度，旨在帮助学生掌握阅读策略，蓄积阅读经验，让每一位学生都成为积极主动的阅读者。

如三年级上册第四单元编排的主题是“学会预测”，单元人文主题直接明确了学会预测阅读的意义：“猜测与推想，使我们的阅读之旅充满了乐趣。”语文要素是：“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想。”基于学生对全新策略的认知，教师可以本着了解预测、习得预测和运用预测的基本规律对单元内容进行重组与调配。

比如教学单元首篇课文《总也倒不了的老屋》时，由于学生并没有接触过预测策略，更没有经历过系统化的练习，因此首篇课文的教学需要先定位于了解预测的层级。教师可以让学生在阅读中充分关注编者在文旁提供的示范性预测问题以及课后习题所指向的预测方法，帮助学生从感性的角度认识预测对了解故事情节发展、唤醒内在的阅读兴趣起到的重要的推动作用。

教学第一篇略读课文《胡萝卜先生的长胡子》时，就可以在学生了解预测的基础上，将目标定位于习得预测方法的层级中，然后相机组织学生尝试运用从《总也倒不了的老屋》一文中习得的预测经验作用于《胡萝卜先生的长胡子》一文中，同时又根据《胡萝卜先生的长胡子》一文的特点，蓄积其他的预测方法，鼓励学生将自身预测与最终的情节发展进行对比，无论结果正确与否，都可以作为调整思维、继续预测的依据。

教学第二篇略读课文《小狗学叫》时，编者的编排可谓煞费苦心，特意将这个故事的结尾删去，让学生结合故事前面的情节逻辑，运用蓄积的预测经验，猜测最终的结局可能是什么，再说说相应的理由。

在这一案例中，教师虽然没有对本单元学习内容进行调整和置换，但依循编者的认知逻辑和学生内在的学习规律，将单元中的群文发挥出了应有的价值，促进了学生阅读能力的不断提升。

三、顺应表达逻辑，重组习作单元的类群文本

习作单元的设置是教材编写的创新之举，在凸显单元整体性的过程中，将语文课程读写贯通的特点融入在教材的编排体系之中。习作单元的教学以促进学生“正确运用国家通用语言文字”为己任，因此单元内部的素材编选、架构设置都较为契合写作表达的内在逻辑，依循着学生内在的认知规律，从素材选择、谋篇布局到具体的文字表达技巧，富有层次且极具针对性地提供范例支撑，旨在让学生掌握内在的认知规律。

以五年级下册的第五单元习作单元为例，编者所设定的语文要素是“学习描写人物的基本方法；初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点”，阅读要素与表达要素之间相互协同，最终设定的习作主题是“形形色色的人”，要求学生选择生活中的一个人作为描述对象，借助典型的事例展现人物特点。

针对这样的要素定位和最终习作，教师可以将本单元中的相关教学资源，做如下重组：

首先，教学精读课文《两茎灯草》和习作例文《我的朋友容容》。展现人物的鲜明个性，不是靠所谓的直接告知，而要借助典型事例。从这点来看，《两茎灯草》与《我的朋友容容》在表达上有着异曲同工之妙：一个借助临死前仍旧不舍两茎灯草，将主人公严监生的吝啬性格展现得淋漓尽致；另一个借助因为没能取报纸而大发脾气以及给“我”寄信等滑稽事件，将朋友容容这个小孩子的天真可爱展现得淋漓尽致。教师可以从两篇文本的组合中进一步感受典型事例对于展现人物个性特点的重要价值。其次，教学精读课文《摔跤》和《他像一棵挺脱的树》时，从学习进阶的角度来看，掌握了借助典型事例来展现人物的作用之后，就需要将学生的表达思维朝着更为精细的层面进发。比如《摔跤》一文，借助一系列的动作描写，将小嘎子与小胖墩打架的过程展现得淋漓尽致；而《他像一棵挺脱的树》则主要借助对骆驼祥子的外貌描写，展现了其强壮的身体和旺盛的生命力。五年级学生虽然已经在认知上懂得要关注描写人物的动作与外貌，但针对具体的人物展开描写时，往往还会陷入到相对盲目和随意之中，而这两篇文章则为学生解决这一方面的表达需求提供了范例支撑。再次，教师可以整合冯骥才的《刷子李》以及习作例文《小守门员和他的观众们》。这两篇文章的整合价值在于作者都运用了侧面反衬的表达方法。教学《刷子李》时，教师要引导学生对刷子李刷墙时细致而夸张的描写进行洞察，同时感受作者将更多的笔墨用在徒弟曹小三身上的用意；而教学《小守门员和他的观众们》则要引导学生关注观众的动作和神态，感受比赛时的紧张氛围，以进一步理解小守门员的敬业和认真。

如此设置和重组习作单元的教学资源，依循了学生学习表达时的思维逻辑，依照循序渐进的方式搭建了逐步进阶的台阶，实现了从读到写的交融贯通。

单元教学，首先要解决教学内容的问题。因此，构建单元整体视角下的文本类群是基础。教师要依循不同的单元特征，基于学生的认知特点和不同单元的教学定位，依照学习的基本逻辑，设计和规划学习的进阶路径，推动学生语文核心素养的发展。

（作者单位：福建泉州市晋江市实验小学）

责任编辑 宋园弟