学情驱动高职院校思政课精准教学:困境、现状与策略

王筠榕

(广东行政职业学院 马克思主义学院,广东 广州 510800)

`思政课的本质是讲道理,要把道理讲深、讲透、讲活,达到沟通心灵、启智润心、激扬斗志的目的。要做到让不同层次院校的大学生都能将思政课中的道理入耳入脑入心入行,就必须在教学中应用精准思维和科学工具进行学情分析,基于学生个性化的学习风格,研判学生对思政课的期盼和需求,使思政教师能够科学灵活精准地应用不同的教学手段和教学资源实现教学目标。

一、高职院校思想政治理论课精准教学的学情困境

(一)多元化生源结构

为了加快发展现代职业教育,2019年以来我国高职院校大规模扩招,目的是鼓励更多的应届高中毕业生和退役军人、下岗职工、农民工等报考。扩招使得传统的高职生源库发生了结构性的变化。以广东省为例,近年来学考和中职3+证书录取的高职高专生源人数呈逐年上升的趋势。2023春季高考考生共有约56万人,3+证书”考生有16多万人,学考学生有37多万人,其中有35多万人理论上都能填报高职院校。与此同时还有更多的非应届生和社会生源返回高职院校学习。多元化生源结构的变化压力促使高职院校加快教学教育模式的变革步伐,突破传统的标准化管理模式。如何根据多元化生源因材施教实施分类教学是高职院校教育教学改革的重点和难点。分类施教并非意味着不同生源的学生需要“单独编班”,而是要注重开发不同生源学生优势互补的潜力。教师要在寻求生源共性基础上,通过课程建设、校本教材编制、线上线下混合教改等方式关注学生的差异性,允许学生通过不同类型的学习和考核方式完成学业,做到有限师资和资源的高效利用,寻求共性与差异的平衡,以保证不同生源的学生能够发挥自己的优势习得相应的知识和技能。

(二)多样性学习风格

有关学习者的学习风格研究自20世纪70年代兴起,研究者普遍认同学习者风格是个体较为稳定的学习行为差异性特点,代表着个体与学习环境交互方式以及加工处理信息方式的偏好性。美国的学者理查菲尔德和芭芭拉所罗门对个体如何对信息进行加工、感知、输入、理解进行深入研究,将学习风格总结为4个维度和8种类型。如按信息理解的维度可将学生的学习风格分为序列型和综合型,序列型风格的学习者喜欢按逻辑顺序以及秩序性进行逐步学习,而综合型的学习者更喜欢宏观整体的方式来理解和构建信息内容框架。学者们所开发的所罗门学习风格量表作为对个体学习风格的测量工具在教育界得到了广泛应用。王改花等人通过眼动实验的实证方法,对学习材料的呈现方式(PPT 或视频)、学习内容的类型(陈述性知识与程序性知识)与个体的学习风格(序列型与综合型)之间的关系进行深入研究,结果发现面对不同类型的在线学习材料时,序列型、综合型学习者的确存在不同的视觉注意特征,而学习内容的类型也会对学习者的学习效果、 认知负荷、社会存在产生显著差异影响。[1]45-54思政课的内容性质更接近陈述性知识类型,学习者个体的学习风格特点如何与其他因素互相作用影响,如思政老师的教学风格、学习素材的呈现方式、学习者的学习动机和原有知识基础等,都很大程度上影响思政课的教学效果。思政教师关注学生的学习风格特点可以全面理解学情并优化教学策略提供有效的参考。

(三)多层次学习动力

提高高职院校教育教学质量还要注重不同生源学习动力的差异。徐兵等人对7688名高职学生进行学习动力的调查,90%的学生努力学习的原因是为了毕业后找到一份好工作,82%的学生最想实现的目标是通过英语、计算机和职业资格证等等考试,71%的学生为了拿到毕业证,55%的学生的学习目标是获奖学金。[2]143-146此外重回高职院校的社会生源学生不可避免的带有对成人教育类型的学习期待,包括以及格分数线和毕业文凭为目标,对教育内容实用性的心理预期不高。因此,思政课必须直面现实问题:尽管高职院校的思政课的教育教学改革采取多种措施调动学生学习的积极性,但是仍然无法避免学生因就业和创业的现实需求而被忽视。当学生对课程本身不感兴趣,那么与课程相关的外部激励手段,只有被学生理解认同,才能转化成学生内部持久主动的学习动力。因此,个人意义在外部动机内化过程中显得特别重要,学生通过此项活动能达到个人意义的目的。根据自我决定动机理论,学习者在学习过程中具有三种个人意义的基本心理需求,自主需要是指学习过程中的学习者能够自主决定或心理的自由感;胜任需要是指学习者能够有效完成任务胜任某项任务的效能感;关系需要是指在在学习情境中,学习者能够体会到的与他人交流沟通形成的情感联结。[3]31-35思政教师要充分考虑到学习活动对于学生的个人意义,不能依主观意愿一厢情愿地拔高学生的学习目标,要科学研判学情后通过建构的方式将思政课学习活动与学生个人意义的目标,兴趣和需求联系起来,引导学生生成建设性的个人意义的学习目标,提升学生外部学习动力的内化水平。

(四)多水平学业能力

高职院校多元化生源同时也意味着学生具有不同水平的知识结构和学业能力。传统的学业成绩一直作为高考分流学生的定量考核标准,一直被认为是衡量学生知识能力水平和高校适应能力的有效标准。姜蓓佳等人对30个省区市的50份高职分类考试招生改革的政策文本进行分析,发现样本省域均点明了针对“中职”和“普高”毕业生两类群体的分类考试办法,在文化素质的考察上,多数省区市以普通高中学业水平考试成绩为依据,在对职业技能的考察上,广东、福建、西藏等24个地方以职业适应性测试来考评普高毕业生的职业技能。[4]48-54随着高考改革的不断深入,高职院校录取分数线较从前有一定幅度的下降。以广东省为例,2022年和2023年专科院校录取最低分数线普通类(历史)(物理)均为180分。王新凤对参加高考综合改革试点省市的6所学校的教师进行访谈,发现高职录取分数线下降,生源质量总体水平有一定程度的下降,多种招生方式的学生学习基础不同,其学业能力表现也呈现两极分化,给高职院校的分层学校带来较大的难度。[5]73-78思想政治理论课的考核目标旨在评估学生在现实生活中能否具备运用马克思主义立场方法观点有效分析解决实际问题的能力。传统的考核方式聚焦学生在知识维度的识记能力和纸面分析能力。但个体的思想政治素养具有内隐性,仅仅陈述性的认知操作表现无法真正衡量学生真正的道德法治素养。有效的考核方式应该是通过基于真实的社会实践项目来观察,以期学生能够将马克思主义理论联系实际,应用马克思主义的立场、观点和方法分析和解决现实问题。

二、高职院校思想政治理论课精准教学的学情现状

(一)研究对象

本次研究选取了广东行政职业学院部分大一新生作为调查问卷的对象,通过问卷星发放问卷850份,其中有效问卷809份,有效回收率率95.2%。问卷样本中,男生203人,女生606人;农村生源学生348人,城镇生源学生276人,城市生源学生185人;高考生源352人,学考生源292人,中职生源165人(见表1)。

表1 调查对象基本情况(n=809)

(二)研究量表

1.所罗门学习风格量表

本研究采用理查菲尔德和芭芭拉所罗门研制的《学习风格量表》来观测高职大学生的学习风格类型。该量表为2级分类量表,共44个条目,学习风格分为4个维度8个类型,分别是活跃型与沉思型、感悟型与直觉型、视觉型与言语型、序列型与综合型。

2.大学生课堂无聊应对策略问卷[6]455-462

本研究采用黄时华研制的《大学生课堂无聊对应策略问卷》来了解学生如何聚集思政课教学课堂的情况。该量表为李克特5级量表,共18个条目,分为行为指向、认知指向、行为回避、认知回避4个因子维度。因子内部一致性信度为0.54-0.80,4周后重测信度在0.76-0.90。

3.学习投入量表[7]618-620

本研究采用方来坛等人翻译修订的中文版《学习投入量表》来观测大学生在平时学习中专注投入的程度。该量表为李克特7级量表,共17个条目,分为活力、奉献、专注三个因子维度。量表内部一致性信度为0.951。因子内部一致信度在0.858-0.913。

(三)数据处理

收集的数据采用SPSS 19.0软件进行分析统计。

(四)研究结果

1.不同升学渠道生源的高职院校大学生的学习风格分析

男人欣赏爱慕女人，先入为主的往往是女人美丽的容颜。所以，一个在乎男人目光的女人，总会不遗余力地为打造一个姣好的容貌，而努力地去修饰，尽心地去雕琢。女人追求容颜的美丽，与其说是为着内在的感觉，不如说是为着顺应男人苛刻的目光。

根据所罗门学习风格量表的计分方式,本研究中将学生在同一维度的选择“a”和b”选项个数相差在3以上的定义为“典型风格”类型。如在“活跃型与沉思型”维度,选项a个数-选项b个数≥3为“活跃典型”,选项a个数-选项b个数≤3为“沉思典型”。

调研结果显示,不同升学渠道生源在“活跃型与沉思型”维度的学习风格存在差异,高考生源及学考生源更多偏向沉思典型风格,而中职生源偏向活跃典型风格。在其他维度,所有生源都偏向感悟典型风格、视觉典型风格和序列风典型格。其中,在“感悟型与直觉型”维度,感悟典型风格的学生占比在50%以上。在“视觉型与言语型”维度,视觉典型风格的学生占比50%以上。

2.不同升学渠道生源的高职院校大学生课堂无聊应对策略分析

根据《大学生课堂无聊应对策略》问卷得分情况分析发现,不同升学渠道生源的高职院校大学生在“行为指向”、“行为回避”和“认知回避”维度上的得分没有显著性差异。“行为回避”维度上的得分较高,提示学生均存在较为明显的进行自我娱乐或者做自己喜欢的但与课堂无关等行为来回避被自己定义为“无聊”的课堂。

同时调研结果显示:不同升学渠道生源的高职大学生在“认知指向”维度上存在显著差异,即高考生源与学考生源在“认知指向”维度上的得分均高于中职生源。这表明高考生源与学考生源具备更强的通过改变自己的认知从而调整学习行为的能力,例如提醒自己“这堂课的重要性”、“这堂课的重难点”、“科目的重要性”等方式来增强自己对课堂的重视程度,聚焦课堂教学从而提高学习效率。

3.不同升学渠道生源的高职院校大学生学习投入情况分析

根据《学习投入量表》得分情况分析发现,不同升学渠道生源的高职大学生在学习投入总分以及“活力”、“奉献”、“专注”这三个维度得分均存在显著性差异。其中,高考生源的学习投入总体得分显著高于学考生源和中职生源的学生。这表明高考生源的高职大学生能够更好地集中精力投入学习。

高考生源(n=352)学考生源(n=292)中职生源(n=165)F LSD学习投入56.00±11.1254.1±10.1153.5±10.604.088∗高考>学考,高考>中职活力因子18.17±4.2417.43±3.7417.47±3.803.348∗高考>学考奉献因子17.00±3.6116.51±3.3616.24±3.693.028∗高考>中职专注因子20.83±4.4520.17±4.2719.76±4.303.855∗高考>中职注:∗p<0.05,∗∗<0.01

4.高职院校大学生学习风格、课堂无聊应对策略以及学习投入情况分析

首先,在学习风格上,思想政治理论课的课堂教学更多是陈述性知识类型,要求学生在掌握马克思主义理论的基础上,应用马克思主义的立场观点方法来分析问题解决问题,是思考分析综合应用的内隐性知识类型,需要学生具有一定理论解读和反思能力。而高职院校大学生特别是中职生源的学生更多的是基于细节学习的活跃型学习风格,而非沉思型学习风格。在信息加工方式上,高职院校大学生更多是动态影像类的视觉型学习风格和序列型学习风格,是基于知识直观性和程序性的学习风格。

思想政治理论课知识类型和讲授方式与高职院校大学生的学习风格不相匹配,因,此在课堂无聊应对策略中,高职院校大学生均表现出消极的“行为回避”模式,通过采取自我娱乐或者做自己喜欢的事情来回避课堂,因此就会出现“抬头率”不高的现象。同时不同升学渠道生源在积极的“认知指向”的策略有明显差异,即从认知上改变自己对于思政课堂重要性的看法,能够主动赋予思政课堂学习内在动机的个人意义。从自我决定动机理论的角度看,高考生源和学考生源相对于中职生源,更能够将外在学习要求内化为个体内部动机的自主需求和能力需求,从而更有可能驱动自己专注于课堂学习,提高学习效率。

在学习投入方面,高考生源的高职大学生无论在量表总分还是各个因子维度的得分均高于学考生源或者中职学生。这表明不同升学渠道生源的高职学生在面对同一教学模式或同一课堂教学内容时不能同样适应。由于不同生源高职大学生的知识结构和能力水平有差距,思政课堂的教学内容和教学模式,均会导致其中一部分学生感觉“无聊”。其中,学考生源和中职生源在面对思政课堂教学时会更容易受各种不利因素的影响,在保持学习行为的热情,对学习行为的沉浸度以及维持学习行为的专注度上,这两类生源的学生更容易处于劣势。

三、基于学情分析的高职院校思政课精准教学优化策略

(一)以“大历史观”重塑高职院校的思政教师授课逻辑

对于高职院校学生以细节性和程序性为主的信息加工学习风格来说,理论宣讲的知识陈述性学习风格特点与之匹配度不高,往往课堂教学效果不甚理想。高职院校思政课如何能够做到习近平总书记强调的彰显“彰显中国之路、中国之治、中国之理”,“要把道理讲深、讲透、讲活”,关键在于思政教师能否以“大历史观”的叙事框架来讲好“中国故事”。从中华民族的文明史,从近代以来中华民族伟大复兴史,从党史、国史、改革开放史、社会主义发展史,以及世界史、国际共产主义运动史等内容中,汲取鲜活的人物故事,选取典型的案例故事,筛选对比的中西差异,以纵向历史视野构建民族复兴新叙事坚定道路自信,以历史与现实、理论与实践的国际贯通视野坚定理论自信,以中西方主要大国现代化之路的比较视野坚定制度自信,以中西文明和文化发展的比较视野坚定文化自信[8]103-109。以“大历史观”思维为授课逻辑的思政课堂所蕴含的信息加工模式,将抽象的马克思主义理论以具体历史事件以及案例对比进行呈现,能够较好地适应高职院校多元化生源在信息加工模式的感悟典型风格、视觉典型风格和序列风典型格等的特点,这也为高职院校思政课创新实践奠定了“以学生为中心”的学习风格匹配基础。

(二)以“大思政课”重构高职院校的思政教育生态系统

思政教师要正视高职院校多元化生源对于思政课不同层次的需求动机。部分学生能将有关思政课的外部激励因素赋予了属于个体的专属意义,例如考试分数或者专升本(专插本)的目标,因此能够在思政课堂通过“认知指向”的思维模式驱动自己专注课堂学习,转化为内部持久主动的学习动力。根据自我决定动机的理论,思政教育教学必须能够满足属于个人意义的三种基本心理需求才能转化为内部持久的学习动力,自主需求(提升思政课与专业课的关联度),胜任需求(提升应用思政理论解决实际问题的效能感),关系需求(学习过程中与人交流的情感联结)。

以“大思政课”重构高职院校的思政教育生态系统,能够促进思政课与专业课的“深融合”,避免专业课程中思政元素的“硬融入”,同时还可以提高“互联网+”创新创业大赛红旅赛道、共青团“三下乡”以及大学生“挑战杯”等项目的“含金量”,以“特色供给”的模式提升思政教育教学与学生内在动机的契合度。以电子商务专业的“大思政课”建设为例子,专任思政教师、专业课教师、辅导员通过集体备课的形式协同在“思政小课堂”、“专业课程思政”以及“社会大课堂”的培养目标。根据高职院校以农村生源为主的特点,确定服务乡村振兴战略的农村电子商务发展培养目标,提升学生从事农村电子商务的能力和意愿。从电子商务专业如何服务乡村振兴战略的“问题导向”出发,规划不同领域的教育教学重点。“思政小课堂”要注重以“大历史观”解读中国“三农”问题,培养当代大学生知农、懂农、爱农的情感立场和理想信念,增强学生服务“三农”、投身乡村振兴的使命感和责任感。“专业课程思政”注重解决的是培养电子商务学生以专业技能服务乡村振兴战略的可能性,以乡村振兴相关的实训实践项目贯穿人才培养方案实施的全过程。“社会大课堂”是以学生电子商务专业个人特长和兴趣为基础组建思政学习小组,在社会调研、社会实践、志愿服务等实践中,发挥所长解答乡村发展的“疑难问题”,在不同的社会场景中体验到专业能力转化的效能感,实现了思政教学教育“纸上谈”到“实践行”的“最后一公里”的贯通。

(三)以“数字技术”重组高职院校的思政分层教学模式

传统的思政教育教学整齐划一的人才培养模式、标准化教学内容忽视了高职院校多元化生源的知识背景的差异性、认知能力的参差性,其接受知识能力的水平有所不同,无论是课堂教学还是线上课程都只能满足其中一类学生的需求或者适应同一水平层次的生源,而其他生源则由于课程资源供给侧与知识技能需求侧之间的不匹配而导致对思政课“不感兴趣”。数字技术的进步发展为思政分层教学模式,即为不同的生源提供个性化的课程资源提供了可能性,真正“以生为本”实现课堂空间、网络空间、社会空间的深度融合。

基于“互联网+”的分层教学模式也对教师应用数字技术的素养和能力提出了较大挑战。思政教师需要围绕着不同专业的人才培养方案来建构专业精准的教学目标。数字技术可以通过学生的在线活动获取学生的学习风格画像信息,包括学生的知识背景、学习动机、认知习惯、兴趣偏好、心理特点等,如学者李梁提出了语料库技术分析的实证方法,通过学生在线上发言内容的“词频”进行学情分析[9]125-130,这些信息可以协助思政教师推荐适合个体起点能力和学习风格的教学资源。以电子商务专业的学生需求为例,课前线上预习阶段可提供适用于所有生源的理论知识思维导图或者知识点梳理的短视频,以及用于启发学生课堂讨论的新闻素材或者案例素材,如在理想信念这一章里,课前推送乡村振兴战略、大学生新型职业农民、农村电商发展、以及农村就业现状等素材。在课中,教师根据线上的资源访问、发帖讨论等数据筛选大部分学生感兴趣的案例重新建构授课的内容逻辑,减少课堂教学中对理论知识的重复讲授,鼓励学生通过思政学习小组的形式对感兴趣的话题进行深入探讨,如大学生从事农村电商的困境,大学生农村就业的意愿现状,通过精选案例承载本章的理论知识,引导学生思考关照与己相关的社会现实。线上的课后学习资源可以推送适合专升本(专插本)需求的深度理论专题学习,以及适合在各类大学生科技活动或者创新创业大赛中培育孵化项目的探究学习拓展材料。

(四)以“情感叙事”重建高职院校的思政情理交融通路

2019年习近平总书记在主持召开学校思想政治理论课教师座谈会时强调思政课要“坚持主导性和主体性相统一”。思政课教学效果不仅仅取决于教师对课堂的主导建构,关键还在于是否能够做到遵循和运用学生的认知规律,激发学生主体性作用。面对高职院校大学生关注视野娱乐化、阅读惯习碎片化、理论认知浅层化以及历史知识片段化的认知特点,思政教师不仅需要关注教学内容的建设,更重要的是重塑以学生为主体的情感价值共创共建教学过程。

马克思主义理论是以自然界和人类社会发展的客观规律为逻辑主线,理性逻辑主导的宏大叙事话语特点与高职院校大学生的认知特点的适配性不够。而马克思主义意识形态的美学特征在其传播和教化的过程中起着至关重要的作用,意识形态的通过巧妙的表达方式构建了高度的凝聚力、亲和力和感召力。[10]227-238因此,有效改造学生主观世界的前提是教育内容的美学意蕴能够引发学生个体情感“共鸣点”同频共振,才会被赋予个体的价值和意义,内化为学生筛选外来信息的价值体系。由思政教师基于“情感共鸣”建构的回归社会真实场景和人类真实情感的“情感叙事”能够增加理论知识的感染性和认同感。情感叙事实践必须依托宏大叙事的理论视野,才能避免去本质化和泛庸俗化,同时以微观叙事的角度切入避免教育对象“仰视”而不可及。情感叙事方法必须依托学生主体情感认知、情感需要、情感交流才能发挥作用。以讲好中国共产党建党精神为例,挖掘党史故事中充满张力的人物故事以及生活细节,避免结构化理论化的宏大叙事倾向,选择个性化生活化的叙事基调,增加党史故事的温度和柔性,增添生活场景的“矛盾”和“疑虑”,引发学生与历史事件和历史人物的共情共鸣,通过叙事文本、叙事逻辑、叙事载体、叙事语言、叙事角度、叙事层次等路径建构中国共产党建党精神的叙事时空环境,将马克思主义真理融情入景,帮助学生将理论具象化,在情感层面通过内化而迁移,为学生的价值体系注入情感支撑因素。