面向《教师数字素养》标准的师范生数字素养框架与培养路径

杨晓宏 孟宝兴 王丹华

[摘   要] 《教师数字素养》行业标准的发布，为师范生数字素养的培养指明了方向。面向教师数字素养框架，开展师范生数字素养框架构建与培养路径设计，能够为推动师范生数字素养理论研究与实践创新提供支持。研究对标教师数字素养框架，参照师范生核心素养相关标准，运用内容分析和对比分析法，构建了包括5个一级维度，13个二级维度，28个三级维度的师范生数字素养框架。在框架构建的基础上，提出了师范生数字素养培养路径：推动师范教育的全面数字化转型，筑牢培养底座；构建以“第一课堂为主，第二课堂为辅”主辅并行的培养体系；组建“校内教师+校际教师”两个共同体支撑的师资队伍；建设“课程资源+实践资源”两个资源库；形成“混合必修+网络选修”两种课程模式；建立师范生数字素养智能测评系统等。

[关键词] 师范生； 数字素养； 框架构建； 培养路径； 教师数字素养

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 杨晓宏（1965—），男，甘肃正宁人。教授，主要从事教育信息化理论与实践研究。E-mail：yxhjs@263.net。

一、 引   言

为深入贯彻落实党的二十大精神，扎实推进国家教育数字化战略行动，完善教育信息化标准体系，2022年11月教育部集中发布了《智慧教育平台基本功能要求》《智慧教育平台数字教育资源技术要求》《数字教育资源基础分类代码》《教育基础数据》《教育系统人员基础数据》《中小学校基础数据》《教师数字素养》《直播类在线教学平台安全保障要求》八项教育行业标准。其中，《教师数字素养》教育行业标准，为教师数字素养的发展明确了目标，为教师数字素养的培训和评价提供了依据。

师范生是未来教师队伍的主要来源，重视师范生数字素养培养，是打造新时代高素质教师队伍的必然要求，是推进国家教育数字化战略行动的必然要求，是数字时代提升人才培养质量的必然要求[1]。教育部近几年印发的《中学教育专业认证标准》《中学教育专业师范生教师职业能力标准》等，先后明确了师范生的毕业要求和核心素养，也都不同程度体现了数字素养的相关内容，但尚未形成完整的数字素养标准体系。《教师数字素养》教育行业标准的发布，为构建师范生数字素养框架与培养体系，提高师范生的数字素养与技能指明了方向，提供了重要依据。

二、 面向《教师数字素养》标准的

师范生数字素养框架

（一）《教师数字素养》框架及特征

教师数字素养指教师适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而具有的意识、能力和责任[2] 。《教师数字素养》框架包括了5个一级维度、13个二级维度和33个三级维度。

《教师数字素养》框架具备两项显著特征：全面性与情境性。全面性一方面体现在教师数字素养的内涵界定上，即教师数字素养有别于相关的媒介素养、信息素养、数据素养、智能教育素养等概念，它强调新一代数字技术的教育应用，素养内涵更加综合、包容[3-4]；另一方面体现在其框架内容的覆盖面上，《教师数字素养》框架结合了国外相关教师素养标准及其最新成果，与国外教师数字素养相关标准对比，《教师数字素养》框架涵盖了国外教师数字素养相关标准中的全部内容，并且具有数字化意志、数字化学业评价等国外相关标准中没有、少有的独特内容[5]。情境性体现在教师数字素养框架的内容紧密结合教育教学场景，几乎每一项三级维度描述中都出现有教育、教学、学习、学生、德育、育人等相关关键词。

（二）面向《教师数字素养》标准的师范生数字素养框架构建

师范生具备大学生和未来教师的双重身份，构建面向《教师数字素养》标准的师范生数字素养框架，应在对标教师数字素养框架整体结构的基础上，充分考虑师范生相关标准框架对师范生核心素养的培养要求。

1. 师范生相关标准中的数字素养

关于师范生的核心素养，我国先后在《中学教育专业认证标准》《中学教育专业师范生教师职业能力标准》①等文件中都作过明确要求。

《中学教育专业认证标准》分为三级认证标准：第一级为基本要求，第二级为合格要求，第三级为卓越要求。在二级和三级认证标准的第二部分毕业要求中对师范生的核心素养作了详细规定，其中均涵盖了践行师德、学会教学、学会育人、学会发展四个维度。三级认证与二级认证相比，在学会教学中增加了技术融合，在学会发展中将学会反思扩展为自主学习和反思研究，将沟通合作提升为交流合作，增加了国际视野。从《中学教育专业认证标准》看，数字素养是师范生核心素养中的高阶素养，重点关注的是数字技术与教学能力的融合。

《中学教育专业师范生教师职业能力标准》对师范生的核心素养作了进一步细化，在师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力四个维度中，数字素养相关要求在教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力中都有不同程度的体现。其中在教学实践能力的掌握专业知识子维度中，将“信息素养”作为第三项与“教育基础”“学科素养”“知识整合”并列，共同构成掌握专业知识维度。在教学实践能力的实施课堂教学子维度中，提出“知道不同类型的信息技术资源的作用，合理选择与整合信息技术资源”“能够利用技术工具收集学生学习反馈”等要求。在综合育人能力维度中，提出“能够利用技术手段收集学生成长过程的关键信息，建立学生成长电子档案；能够初步运用信息技术辅助开展班级指导活动”“能够运用信息技术拓宽师生、家校沟通交流的渠道和途径”两项与数字素养相关的要求。在自主发展能力維度中，提出“掌握专业发展所需的信息技术手段和方法，能在信息技术环境下开展自主学习”一项与数字素养相关的要求。从《中学教育专业师范生教师职业能力标准》看，师范生数字素养是职业能力的重要组成部分，重点关注的是基本信息素养及数字技术在课堂教学、班级管理、家校沟通、自主学习等方面的应用。

2. 师范生数字素养与教师数字素养的差异分析

师范生培养与教师培训在实践场域、培养模式上存在着差异：教师的实践场域为真实的教育教学场景，有学生直接参与，其培训往往采用短期培训+长期教学实践的方式进行；而师范生的培养往往以课程学习和教学实践训练为主，实践经验主要来自校内实训和短期的 “三习”（见习、研习、实习）实训，实践场域主要以模拟教育教学场景为主。这些差异决定了师范生数字素养与教师数字素养在发展起点、发展目标、发展重点上的不同。

发展起点上，师范生数字素养是教师数字素养发展的起点，但师范生数字素养的发展同样不是从零开始。在我国义务教育阶段和高中阶段开设了“信息科技”“信息技术”课程，师范生数字素养的发展起点应该是高中生数字素养。发展目标上，教师数字素养的发展目标是教师在真实教育教学情境中数字技术应用能力的提升和应用行为的发生，而师范生的培养主要以课程教学和教学实践训练为主，不具备数字化教育教学实践应用的真实场景。因此，师范生数字素养的发展目标应以数字技能提升为主。发展重点上，教师数字素养主要关注数字化教学设计、数字化教学实践、数字化学业评价、数字化协同育人四个场景中的数字化应用能力；除此之外，还涉及数字化专业发展能力。与之相比，师范生数字素养发展的重点应是培养其数字化教学应用能力。

3. 师范生数字素养框架构建

《教师数字素养》框架中共包含了5项一级维度，对于前4项一级维度，师范生数字素养框架可以直接对标，只需要将其中的主体换为师范生即可。第五个维度为专业发展，通常教师专业发展是指教师个体由新手逐渐成长为专家型教师的过程[6]，在《教师数字素养》标准中，专业发展指的是数字技术资源支持下的教师专业发展，其具体内涵为教师利用数字技术资源促进自身及共同体专业发展的能力。对于师范生来说，由于其尚未正式进入教师生涯，因此，在师范生数字素养框架中应将专业发展维度进行适当的转化。结合《中学教育专业师范生教师职业能力标准》中对师范生数字化自主学习的要求，可将《教师数字素养》标准中的专业发展转换为数字化学习，作为师范生数字素养框架的内容。数字化学习指师范生能够合理使用数字技术资源开展学习，包括数字化课程学习和数字化自主学习两个二级维度。数字化课程学习指师范生能够充分参与学校开设的数字化课程的学习；数字化自主学习指师范生能够充分利用互联网资源开展自主化的持续学习。数字化课程学习是数字化学习的基础环节；数字化自主学习是师范生数字化学习的重要方向，是支撑教师数字素养专业发展的有效前提。

图1   师范生数字素养框架

结合《中学教育专业认证标准》《中学教育专业师范生教师职业能力标准》对师范生的要求，师范生数字化应用应重点关注数字化教学设计和数字化教学实施，同时也要关注数字化学业评价和数字化协同育人。与教师数字素养框架相比，师范生数字素养框架未再单列其中的6项三级维度，而是将其融入到或融合到其他维度中。具体来说：将“创设混合学习环境”融入“设计数字化教学活动”中；将“利用数字技术资源开展心理健康教育”融入“利用数字技术资源开展德育”和“利用数字技术资源开展家校协同育人”中；将“利用数字技术资源支持反思与改进”“参与或主持网络研修”“开展数字化教学研究”及“创新教学模式与学习方式”融合到“利用数字技术资源开展课程学习”中。最终形成包括5个一级维度、13个二级维度、28个三级维度的师范生数字素养框架，如图1所示。

三、 基于师范生数字素养框架的

师范生数字素养培养路径

（一）培养底座：师范教育的全面数字化转型

教育数字化转型是将数字技术整合到教育领域的各个层面，推动教育组织转变教学范式、组织架构、教学过程、评价方式等全方位的创新与变革[7]。师范教育的数字化转型是师范生数字素养培养的重要底座，只有真正落实数字化转型的师范院校才能培养出具备优秀数字素养的师范生。师范教育的全面数字化转型应涵盖基础设施数字化、师资队伍数字素养提升、学习资源数字化、课程教学数字化、教育管理数字化、教学评价数字化六个方面。

基础设施数字化包括基础网络设施、智能教学终端、智慧教室环境、数字化学习平台、数字化资源平台、数字化管理平台等软硬件设施的数字化建设，是师范生数字素养培养必需的设施环境。师资队伍的数字素养水平决定着师范生的数字素养水平，具备高水平数字素养的师资队伍是师范生数字素养培养必需的师资环境。学习资源数字化包括：图书数字化、教材数字化、期刊文献数字化、虚拟仿真实验等，是师范生数字素养培养必需的资源环境。课程教学数字化包括数字技术与课程教学的深度融合，创新课程教学模式，全面开设数字化课程等，是培养师范生数字素养必需的课程环境。教育管理数字化是通过设置全方位的传感器，对教育管理过程中的教学活动、人员信息、学校资产及办学条件等数据进行采集、汇总、挖掘与分析， 并对数据进行可视化处理[8]。教育管理数字化是充分发挥设施环境、师资环境、资源环境、课程环境的关键保障，是师范生数字素养培养必需的管理环境。教学评价数字化是通过采集教和学的全过程数据，对学生开展学业成就评价和对教师开展管理评价，是培养师范生数字素养必需的评价环境。

（二）培养体系：“第一课堂为主，第二课堂为辅”主辅并行

数字素养已成为师范生的“必修课”，然而数字素养涉及数字化意识、技能等多个方面，较难通過一两门课完成整体素养的提升[1]。为此，师范院校应根据师范生的培养目标，构建以“第一课堂为主，第二课堂为辅”的师范生数字素养培养体系。

第一课堂方面：以“大学生计算机基础”和“现代教育技术应用”为基础，构建连贯一体的师范生数字素养系列课程。可打破课程壁垒，将以上两门课程升级为“师范生数字素养基础”和“师范生数字素养应用”，各设置两个学期，“师范生数字素养基础”课程安排在第一学年，“师范生数字素养应用”课程可根据各校具体人才培养方案安排在第二或第三学年。课程目标上，“师范生数字素养基础”课程重点培养数字技术知识和技能，可穿插数字化意识、数字社会责任等内容；“师范生数字素养应用”课程侧重培养数字化应用能力。可采用线上线下混合式教学，线上教学主要完成理论知识讲授、操作技能演示等任务；线下教学则以开展实训实践教学为主。参照师范生数字素养框架的内容，结合现有的“大学生计算机基础”“现代教育技术应用”等课程的内容，以“普通高中信息技术”课程为起点，师范生数字素养课程具体内容安排见表1。“师范生数字素养基础1”课程围绕数字技术知识设置6个主题单元，并增加数字素养概论和数字时代的社会责任2个单元；“师范生数字素养基础2”课程围绕数字技术应用设置7个主题单元，并增设计算机病毒及其防护1个单元。“师范生数字素养应用”课程围绕数字化应用、数字化学习设置8个主题单元。课时安排上“师范生数字素养基础”每个主题单元4个课时，“师范生数字素养应用”每个主题单元8个课时，课时总计均为64个课时。

师范生数字素养是师范生教师素养的重要组成部分，校内的微格实训和校外的“三习”实践教学作为师范生教师素养的重要培养路径，在实训和实践教学中应加强数字素养方面的训练。探索“课程实训”“微格实训”“三习实践”一体化的师范生数字素养实训模式，充分训练师范生数字技术的操作技能与应用能力，培养具备数字化应用能力的师范生。“师范生数字素养基础”“师范生数字素养应用”“微格实训”“三习实践”为全体师范生必修课程，除此之外，不同专业还应结合专业特色开设专业选修课程。

第二课堂方面：师范院校应积极组织开展与师范生数字素养相关的知识竞赛、课件制作竞赛、微课制作竞赛、教学技能竞赛等活动，各类活动还可设计“班赛”“院赛”“校赛”等不同级别赛事，建立“全员参与、重在提升”的办赛机制；大学生日常安全教育、社团类活动可融入数字社会责任的内容，结合热点时事做好师范生网络安全教育，让师范生真正理解和践行“依法规范上网、合理使用数字产品和服务、维护积极健康的网络环境、保护个人信息和隐私、维护数据安全、网络安全防护”等数字社会责任的具体要求。制定好第二课堂活动的常态化运行机制、保障机制、奖励机制，形成师范生数字素养提升的外部大环境，进而有效激发每位师范生数字素养提升的内生动力。

（三）培养师资：“校内教师+校际教师”两个共同体

师范生数字素养培养师资由师范生数字素养培养相关院校教师及中小学教师共同构成，可分为师范生数字素养培养校内教师共同体和师范生数字素养培养校际教师共同体。

师范生数字素养培养校内教师共同体由师范生数字素养课程教师、学科专业教师、日常管理教师等人员构成。师范生数字素养课程教师是数字素养水平最高的群体，其重点工作是讲授师范生数字素养系列课程，是师范生数字素养培养的核心力量；学科专业教师负责指导师范生校内实训和校外实践，其重点工作是在实训实践中培养师范生的数字素养，是师范生数字素养培养的关键力量；日常管理教师负责师范生的日常活动，组织与师范生数字素养相关的技能竞赛是他们的重点工作，是师范生数字素养培养的辅助力量。师范生数字素养培养校内教师共同体，可围绕师范生数字素养培养展开合作，如在实训实践和技能竞赛等活动中邀请数字素养课程教师参与指导，在数字素养应用课程中邀请学科专业教师共同参与课程内容设计等都是不可或缺的合作，这样的合作也可促进共同体教师数字素养的进一步提升。

师范生数字素养培养校际教师共同体包括师范院校校际教师共同体、师范院校教师和师范生实训中小学教师共同体。师范院校校际教师共同体由不同师范院校的相关教师构成，围绕师范生数字素养培养相关的数字化资源建设、课程开设等展开合作，还可定期组织师范生数字素养培养经验交流或网络研讨。师范院校教师和师范生实训中小学教师共同体是协同发展的共同体。师范生实训中小学教师主要负责指导师范生实训实践，是师范生数字素养培养的重要指导力量；同时，师范生实训中小学还可邀请师范院校教师开展数字素养培训，提升中小学教师的数字素养。师范生数字素养培养校际教师共同体是师范生数字素养培养校外力量的综合，师范院校应充分挖掘和运用校外力量，为师范生数字素养培养提供重要外部支撑。

（四）培养资源：“课程资源+实践资源”两个资源库

师范院校应建设好两个数字化资源库：一是面向师范生数字素养培养的数字化课程资源库，保障师范生的数字化学习需求；二是面向师范生实训实践的数字化实践资源库，保障师范生实训实践中开展数字化应用的需求。

数字化课程资源库是为师范生课程学习和自主学习提供支持的资源库。该资源库应包括通用的数字素养培养课程和具有学科特色的数字素养培养课程。通用课程如“师范生数字素养基础”“师范生数字素养应用”，学科课程如“数学建模”“数学实验”“地理GIS制图”“物理仿真实验”等。数字化课程资源不仅应为教师开展数字化课程教学提供支持，还应开设大量网络选修课程供学生个性化学习。师范院校之间还应建立课程资源共建共享机制，避免重复建设和低水平建设，现有的优质资源可进行合理改造后纳入资源库，如已有的“现代教育技术”“微课设计与制作”“人工智能教育应用”“‘互联网+时代的教育技术”“翻转课堂教学法”“中小学教师数据素养”“信息化教学能力之五项修炼”“交互式电子白板教学应用”“移动学习的理论、技术与实践”“以学生为中心的学习环境设计”“智慧课堂教学”“思维导图的教学应用”“信息技术及教育应用”“游戏化教学法”等国家精品在线开放课程及其他网络课程资源。

数字化实践资源库是为师范生实训实践提供支持的数字化资源库，主要包括数字化教学平台、数字化教学软件、數字化教学资料三类资源。师范生数字化应用能力培养离不开上述三类资源：数字化教学平台和数字化教学软件是为师范生开展教学实训实践提供支持的平台和软件，有别于高校已有的教学平台和软件，其对象教师是师范生，对象学生是中小学生，功能是为中小学开展数字化教学提供支持；数字化教学资料是为师范生开展教学实训实践提供的必要参考资料，如中小学的电子教材、课程标准、习题、试卷、作业等资源。面向师范生实训实践的数字化资源库可借鉴吸收来自中小学智慧教育平台的海量资源，目前国家中小学智慧教育平台设有36个二级栏目，已上线的电子教材、优质课视频、课程资源包、课件、试卷、试题等各类资源均覆盖了中小学各个年级和学科，省、市、县等各级智慧教育平台同样也拥有海量资源值得借鉴吸收。

（五）课程模式：“混合必修+网络选修”两种模式

教育部2022年工作要点提出，要“改进课堂教学模式和学生评价方式”[9]。为此，在师范生数字素养培养中应充分利用互联网、大数据、人工智能等现代信息技术，充分利用MOOC、SPOC等教学资源，开展数字化教学。在课程模式选择上，两门通用必修课程“师范生数字素养基础”“师范生数字素养应用”及学科类必修课程可采用混合式教学模式；除此之外，供师范生自由选修的课程可开设为网络课程。

混合式教学模式颠覆了传统课堂教学中教师讲学生听的模式，是以学生为中心的学习和教学方式的革命[10]。师范生数字素养必修课程包含了数字化意识、数字化知识、数字化技能、数字化应用等多个方面的内容，混合式教学可以充分发挥在线教学和面授教学的双重优势。将数字化知识、数字化技能等内容以微视频在线形式进行教学，可有效应对学生基础差异化严重的问题，让学生自控学习进度和速度，打牢基础知识和技能；对于师范生数字化应用能力，则可采用面授讨论、现场演示等形式进行教学，有利于教师及时发现师范生存在的个性化问题，也有利于师范生数字化应用能力的提升。混合式教学适合于各类师范院校，如教育部直属师范院校和省属高水平师范院校可发挥自身优势和特色，自主开发完整的体系化课程资源；地方师范院校则可与高水平师范院校组成校际合作共同体，借助高水平師范院校开发的资源开展混合式教学。

除师范生数字素养必修课外，网络选修课程可以更好地促进师范生的个性化发展。网络选修课程一般由高水平师范院校进行建设和开设，如当前中国大学MOOC课程中的“微课设计与制作”“思维导图的教学应用”“交互式电子白板教学应用”“翻转课堂教学法”等等，这些课程作为师范生数字素养培养的选修课程，可有效促进师范生数字素养的个性化发展。至于当前存在的网络课程学分认定导致的各门课程选修学员中在校师范生偏少的问题，各师范院校应尽早建立网络课程学分互认机制，这样既可缓解师资与选修课程开设不足的问题，又可充分发挥国家精品课程的价值。

（六）评价系统：师范生数字素养智能测评系统

师范生数字素养的培养离不开科学合理的评价制度，以评价促发展对师范生数字素养培养尤为重要。为此，应建立“诊断性评价、发展性评价与总结性评价相结合、自评与他评相结合、标准化评价与差异化评价相结合、标准化书面考核与智能化情境考核相结合”[11-12]的评价体系，并以此为基础建立师范生数字素养智能测评系统。

采用诊断性评价、发展性评价和总结性评价相结合的评价理念。师范生数字素养培养应贯穿师范生大学四年的培养过程，并建立师范生数字素养评价档案。大一入学可进行诊断性评价，评估师范生数字素养的初始发展水平，为课程开设、实训安排提供必要的参考依据；大二、大三阶段进行发展性评价，为师范生数字素养培养提供持续支撑；大四阶段要作好总结性评价，对师范生数字素养水平进行等级鉴定。评价主体采用学生自评与他人评价相结合：利用智能技术搭建的师范生数字素养智能测评系统，允许学生随时随地利用系统进行自测，智能测评系统给出师范生数字素养个性化发展建议，并推荐学习资源；他评方面主要包括课程教师评价、竞赛获奖等，各门相关课程考核是师范生数字素养评价的重要支撑数据，竞赛获奖是附加性的评价支撑数据。评价内容采用标准化评价与差异化评价相结合：标准化评价为面向全体师范生的基础数字素养的评价，主要考察数字化意识、数字技术知识与技能、数字社会责任、数字化学习等方面的能力。差异化评价则需要关注不同的师范专业和学段的差异，主要涉及数字化应用能力方面的评价。评价方法采用标准化书面考核与智能化情境考核相结合：标准化书面考核可有效检验数字技术基础知识的掌握情况；智能化情境考核可结合师范生的实训实践设计具体的教育教学问题情境，考察师范生利用数字技术解决教育教学问题的真实能力。

师范生数字素养智能测评系统包括能力测试系统和综合评价系统。能力测试系统利用人工智能技术用于师范生数字素养自评，能够实现自动出题组卷、自动批阅、学习意见反馈、学习资源推荐的功能；综合评价系统则需要链接师范生数字素养相关课程、第二课堂活动等数据，形成每一位师范生从入学到毕业的数据信息链，可生成个人、班级、专业、年级等各类师范生数字素养数据报告，为个人能力测试、班级课程教师备课、竞赛活动组织等提供有力支撑。数字素养等级鉴定还应作为师范生毕业条件进行考核，以制度促进师范生数字素养的提升。

四、 结   语

随着《教师数字素养》行业标准的发布，如何做好师范生数字素养的培养已经成为各师范院校的必做题。师范生数字素养的培养必须纳入师范生的人才培养体系之中，融入师范生培养的各个环节。在软硬件建设上，应努力建设高水平的数字化教育教学环境，打造出高素质的数字化教师队伍。目前师范生数字素养的内涵、构成、培养路径、评价标准等研究仍处于起步阶段，还需要更多的研究者和实践者共同努力。

[参考文献]

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[3] 胡小勇，李婉怡，周妍妮.教师数字素养培养研究：国际政策、焦点问题与发展策略[J].国家教育行政学院学报，2023（4）：47-56.

[4] 吴砥，桂徐君，周驰，等.教师数字素养：内涵、标准与评价[J].电化教育研究，2023，44（8）：108-114，128.

[5] 潘燕桃，班丽娜.中外教师数字素养标准比较与思考[J].大学图书馆学报，2023，41（4）：65-72，97.

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[8] 杨现民，余胜泉.论我国数字化教育的转型升级[J].教育研究，2014，35（5）：113-120.

[9] 教育部.教育部2022年工作要点[EB/OL].（2022-02-08）[2023-09-13].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_164/202202/t20220208_ 597666.html.

[10] 吳岩.建设中国“金课”[J].中国大学教学，2018（12）：4-9.

[11] 王鹏.推动数字素养融入师范生培养体系[N].中国教育报，2023-03-23（8）.

[12] 张靖，郭炯.农村中小学教师数字素养提升：价值意蕴、现实困境及策略探析[J].电化教育研究，2023，44（8）：122-128.

Framework and Training Path of Digital Literacy for Normal College Students toward Digital Literacy of Teachers Standard

YANG Xiaohong1，  MENG Baoxing1，  WANG Danhua2

（1.School of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070;

2.College of Educational Science， Hengyang Normal University， Hengyang Hunan 421000）

[Abstract] The release of the industry standard of Digital Literacy of Teachers points out the direction for the cultivation of digital literacy for normal college students. With the framework of digital literacy of teachers， the construction of digital literacy framework and the design of training path for normal college students can provide support for promoting the theoretical research and practical innovation of digital literacy of normal college students. In this study， a framework of digital literacy for normal college students is conducted with 5 first-level dimensions， 13 second-level dimensions and 28 third-level dimensions by means of content analysis and comparative analysis with reference to the framework of digital literacy of teachers and the relevant standards of core literacy for normal college students. On the basis of framework， this paper puts forward the training paths of digital literacy of normal college students： promoting the comprehensive digital transformation of teacher education to build a solid training foundation， building a parallel training system with "the first classroom as the main focus and the second classroom as the supplement"， establishing a faculty supported by two communities of "school teachers plus inter-school teachers"， building two resource banks of "curriculum resources plus practice resources"， form two curriculum modes of "hybrid compulsory + online elective"， and establishing an intelligent assessment system for digital literacy of normal college students.

[Keywords] Normal College Students; Digital Literacy; Framework Construction; Training Path; Digital Literacy of Teachers