教师评价素养内涵意蕴与培养路径

刘帅?费岭峰

【摘 要】教师的评价素养是指教师对学生所知、所能的方法类知识，怎样解释评价结果的知识，如何运用评价结果去改善学生学习和课程效果的知识。本文通过探索以提升教师评价观念、评价工具研发力、教情研判力、学情研判力和学导改进力为培养目标的评价素养培养路径，建构区域纵向伴随式研修样态，促进教师评价素养的发展。

【关键词】教育评价 评价素养 循证助学 内涵 路径

“评价不就是考试吗？”“评价也就是评定学生。”一次监测后，教师特别关注了学科的分数，却不知道如何解读学生的学习心理监测数据；一项研究学业评价的课题，在成果报告中，我们只看到了关于命题的策略，却没有其他工具的材料，如评价框架、评价目标与评价的水平分析量规等；对学生进行综合素质评价时，只将学生在体育、艺术方面的考级、获奖证书作为评分项，却很少涉及日常学习行为的考查项；关于作业，教师更多将其作为巩固知识技能的手段，缺少对其评价功能的认识与利用……此类现象表明，教师的教育评价素养还比较弱。令人遗憾的是，在当下的基础教育实践中，还不只是个例。

当教育评价成为当下一个热点话题时，教师评价素养的提升也成了一个重要的命题。教师到底需要具备怎样的评价素养？又该如何提升教师的评价素养呢？笔者就此谈一些思考与实践。

一、教师评价素养的内涵诠释

评价素养是关于评价学生所知、所能的方法类知识，怎样解释评价结果的知识，如何运用评价结果改善学生学习和课程效果的知识[1]。

有专家认为，教师所需的评价素养与测量学界拥有的评价素养有交叉，但与测量学界所关注的评价素养相比，教师需要的是另一种不同类型的评价素养，主要集中在课堂评价上[2]68。课堂评价是教师作为主体全程参与其中，是“教师为了判断学生的学习情况、了解自己的教学效果、促进学生有效学习而开展的对学生学习信息的采集、分析和利用活动 ”[3]。

事实上，教师的评价素养不仅体现在课堂评价上，更应该体现在日常的评价活动中，包括日常教师自编测验、课堂提问与理答、作业评价、阶段性教育质量检测（教师全程参与的学校自行组织的年级统一考试），等等。其中，自编测验、作业评价和阶段性教育质量检测的主要目的不是甄别学生的等级，而是促进学生的学习，是反馈教育教学的成果，帮助教师更好地改进课堂教学。

二、教师评价素养的构成要素

郑东辉建构了冰山教师评价素养结构模型，把评价态度、评价知识、评价技能等融进一座“冰山”里，构成了一个完整的评价素养体[2]71。继续细化，教师课堂评价素养分析框架可以由三个维度、十一个核心要素组成。三个维度即课堂评价观念维度、课堂评价知识维度和课堂评价技能维度；十一个核心要素包括评价目的、评价伦理与公平、学生主体评价意识、关注学生心理发展、评价主体、评价内容全面、评价与目标一致性、了解并掌握多种评价方式、合理选择和应用评价方式、呈现评价结果、运用评价結果[4]。

在教师的职后培训中，结合日常教学活动特点和教师发展的需求，基于三个维度十一个核心要素的教师评价素养分析框架，可以将职后教师的评价素养整合为评价观念（态度）、工具研发力、教情研判力、学情研判力和学导改进力。

三、教师评价素养的生发机制

教师评价素养的提升，并不是自然发生的，需要从角色认同、实践应用与发展推动上，有目的、有组织地加以引导与培养。实践中，可以关注以下三种机制的建设。

1. 由“评判者”转向“合作者”：教师评价角色的蜕变机制

在教学一线，教师往往将自己的评价角色定位为“评判者”，对学生的表现进行打分和评价，通过作业或阶段性检测衡量学生的学习成果，发挥评价的“甄别”功能。然而，评价不仅仅是为了“甄别”，更是为了“促进”。教师需要将自己的角色蜕变为“合作者”，通过师生互动或合作，促进学生核心素养的提升。在由“评判者”转向“合作者”的过程中，教师需要掌握新的评价技能，如多元化评价、形成性评价等，与学生建立良好的关系，通过互动、交流等方式，了解学生的需求和困惑，提供有针对性的指导和帮助，以便更好地与学生合作，共同推动学生的进步。

2. 由“经验导学”转向“循证导学”：教师评价素养的应用机制

经验导学指的是教师凭经验设计教学过程，以教师理解的知识逻辑为基础组织学习，对学生已有的认知水平、个体间的差异缺乏足够的重视。循证助学是指遵循证据，帮助学生发展，通过“不同错因”进行“个性化助学”，精准促进不同层次学生的自我纵向提升，是因材施教的现代化诠释。实践中，提升教师对学生学习过程中反映学习状态的证据的收集与应用水平，使教师用好证据，可以更好地支持循证导学，实现因材施教，促进学生成长。

3. 由“单兵作战”转向“抱团攻坚”：教师评价素养的发展机制

单兵作战指的是个人的实践与探索，而抱团攻坚则是指建设好团队，共同解决实践问题，突破瓶颈。教师评价素养提升是循序渐进的，需要持续地学习和实践。单兵作战不利于教师评价素养的发展，区域组织教师抱团攻坚，共同学习和进步，可以促进教师之间的合作，共同解决教学评价中遇到的问题和困难。实践中，区域教师可以组建评价工作坊、评价学习小组，通过教学论坛、教学比赛、课题研究等多种方式，在专家的引领下，共同提高评价素养。

四、教师评价素养的培养路径

教师参加单次研修，往往出现“听听很心动”，回到学校“没有行动”或者研修行为转化效果不佳的情况。实践中，我们实施了多次连贯、伴随教师“学评教改”一体化的研修方式，形成了“制订教学目标—命制工具—产生数据—分析数据—应用数据—学习改进”的实践路径。基于此路径，同时开展具有针对性的发展教师评价观念（态度）和提升教师工具研发力、教情研判力、学情研判力、学导改进力的伴随式研修活动，持续引领教师评价素养提升。

1. “对比体验式”研修，促教师“评价观念”形成

评价观念（态度）是指在教育教学实践中具有正确的评价伦理，拥有科学的评价态度，能有意识地利用评价结果数据，从“想当然”的“经验助学”走向“讲证据”的“循证助学”。

评价观念是教师评价素养的出发点和撬动教师循证助学的动力点。教师拥有评价观念的表现应与“新课标”中的教学评价目的保持一致；评价以学生为主体，促进学生的自我纵向提升，保护学生的评价数据和评价隐私，公平地对待每个学生；有意识地通过评价数据分析，了解学生的学习效果，分层进行精准指导，循证助学。

提升评价观念的研修策略为“对比体验式”研修。“对比体验式”研修是用生动的循证助学成果促进评价观念的转变，分为“全员备课—异构展评—对比体验—提升观念”4个步骤，使教师体验评价改进教学的魅力，帮助教师转变理念，形成评价观念。“全员备课”增加全体参训教师的参与度，提高研修实效。“异构展评”呈现有评价技术支持的课堂和常规课堂的效果。“对比体验”指从教学评一致性的视角进行点评，引导教师正确地理解评价目的。“提升观念”是指帮助教师理解评价的功能从“甄别学生等级”走向“促进学生学习”，评价的内容从外部评价（区域质量监测）走向内部评价（课堂教学评价），包含课前诊断学生起点、课中引导学生学习和课后反馈学生学习效果，教师评价结果的分析与应用促进课堂教学的改进。

2. “鉴赏临摹式”研修，促教师“工具研发力”提升

工具研发力是指教师聚焦教学目标研发相应检测工具的能力，包括选择检测形式、命制检测试题和制订评价量规。工具研发力是教师评价素养的关键点。

工具研发力的具体表现为依据能力素养目标，选择合适的测评方式，开发适合的测试工具（纸笔测评卷、实践测评任务等），并给出能够促进学生学习进步的评价量规。

提升工具研发力的研修策略为“鉴赏临摹式”研修，分为“鉴赏—临摹—讨论—比赛”4个步骤，帮助教师依模而行，提升工具研发力。“鉴赏”是指从品鉴赏析中了解经典评价工具的精华，站在命题者角度，从背景立意、解法与变式、价值与教学启示思考，善于学习发现题目设计中的优势与不足，不断提升自己的能力。“临摹”指以好题为模板，依据“能力素养”目标，教师自主研发评价工具。“讨论”指区域组织教师进行评价工具展示和互评，使评价工具在互评中完善，使教师的工具研发力在展评中升华。“比赛”是教师工具研发力持续提高的策略之一，以比賽促进教师评价素养提升。

3. “模板导航式”研修，促教师“教情研判力”提升

教情研判力是指教师基于检测数据，关联分析教师的教学情况，确定教学优势点和教学改进点，强化优势，改进不足，实施个性化助学。

教情研判力的具体表现是从关注“总分”或者“等第”转向关注“分项分析”和“单题分析”，通过班级的教师教学画像，确定教师的教学优势和教学不足，发挥优势，弥补不足。通过提升教情研判力，评价从宏观评判走向微观改进，发挥评价的“促进”功能。

提升教情研判力的研修策略为“模板导航式”研修，具体流程为“厘清需求—研发模板—全区应用—创新改进”。检测后的《教育教学质量分析与改进报告》是提升教师教情研判力的有效载体，能够帮助入门阶段教师，有“模”可依，低起点卷入；成长阶段教师，基“模”融合，全方位提升；成熟阶段教师，改“模”创新，高水平提升。

4. “研题导学式”研修，促教师“学情研判力”提升

学情研判力是指从量性数据和质性数据（如纸笔测试中的学生解答过程、表现性评价中的学生作品）中分析学生的思维过程，诊断学生的思维薄弱点，并通过追踪访谈等方式了解成因，确定因材施教的个性化方案。教师的学情研判力是教师评价素养培养从关注分数走向精准提能的关键。

学情研判力的具体表现是教师能够根据学生的作答，通过平台中的学生画像了解每个学生的错因，并研判学生的薄弱点，给予精准的助学。

提升学情研判力的研修策略为“研题导学式”研修。教师最重要的任务之一就是帮助学生，最好是顺乎自然地帮助学生，教师应当把自己放在学生的位置，他应当看到学生的情况，应当努力去理解学生心里正在想什么[5]。“研题导学”是为了帮助教师更好地了解学生，提升教师的学情研判力，实现从经验导学走向循证导学。“研题导学”包含“原题呈现—测评点分析—数据分析—针对性助学—针对性练习”5个步骤。“原题呈现”指分析评价结果，确定教学改进起点。“测评点分析”指分析测评素养点，依据“新课标”寻求教学改进方向。“数据分析”指通过分析学生的量性数据和质性数据，探寻学生错因。“针对性助学”指依据不同的错因，“靶向”分层施策，促进学生素养的养成。“针对性练习”指精准推送，分层促学生发展。

5. “循证复诊式”研修，促教师“学导改进力”提升

学导改进力是指通过基于检测数据进行教情研判和学情研判，诊断学生学习的优势和不足，改进学生的思维薄弱点，提升学生的能力。教师的学导改进力是教师循证教研的效益点。

学导改进力的具体表现是教师以学定教、顺学而导，并通过一系列学导活动，在教育教学中推广学生的优秀学法，发现并改进学生的思维薄弱点，提升学生的学习能力。

提升学导改进力的研修策略为“循证复诊式”研修。循证复诊指通过遵循证据的迭代“复诊”和“护理”，转变学教方式，使学生学习改进真实发生，实施精准教学。循证复诊分为“集体首诊—共性护理—个体复诊—个性护理—分区订正”5个步骤。“集体首诊”指遵循数据析学，确定学习改进起点。“共性护理”指遵循错因助学，提供学习改进策略。“个体复诊”指遵循弱点导学，诊断学习改进弱点。“个性护理”指遵循个性辅学，突破弱点改进学习。“分区订正”指遵循反思固学，具化学习改进成果，提升学生的自我监控能力。

教师评价素养的提升，可以更科学地帮助教师基于过程性评价的数据，精准分析学情教情，精准帮扶辅导，科学研判教学，改进课堂教学，提高课堂教学效果，从经验助学走向循证助学，以学生的学习效果为核心，将“教学评改”一体化发展的理念具化为行为。

参考文献

[1] WEBB N L. Assessment Literacy in A Standards-based Urban Education Setting[C]//A Paper Presented at the American Educational Research Association Annual Meeting in New Orleans，Lourisiana，2022（1）：1-5.

[2] 郑东辉.教师评价素养发展研究[D].上海：华东师范大学，2009.

[3] 沈玉顺.课堂评价[M].北京：北京师范大学出版社，2006：1.

[4] 肖乾聪.初中数学教师课堂评价素养分析框架构建及应用[D].重庆：西南大学，2021.

[5] 波利亚.怎样解题：数学思维的新方法[M]. 涂泓，冯承天，译. 上海：上海科技教育出版社，2018：9.

（作者单位：浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心）

责任编辑：胡玉敏