以译促写在高中日语写作教学中的策略研究

盘一钺

摘要：当前部分高中日语生的实际语言能力薄弱，难以迅速进行双语转换。鉴于翻译和写作的内在联系，我们可以通过“以译促写”的教学方法解决高中生汉日双语转化效率不高的问题。本文通过对日语中汉日同形异义词、拟声拟态词、格助词等词语进行要点解读，句型句式和语法方面的结构解析，梳理常见的双语转换易错点和难点的方法，从实际翻译易错、易混点角度探究如何有效提高学生双语转换能力，从而切实提高学生日语写作水平。

关键词：高中日语  以译促写  写作教学

引言

翻译与写作是相通的。“以译促写”是通过翻译训练来提高学生的写作水平。当前部分高中日语生的实际语言能力薄弱，难以迅速进行双语转换，更无从谈及在脑中形成一篇语句通顺、结构完整的文章。诚然，短期内进入要求较高的“创作阶段”——写作，容易使日语初学者对日语写作产生畏难心理。另外，在日语写作中，学生通常会在脑中以母语的形式构思语句。因此教师应在汉日翻译教学中，让学生循序渐进地进行日语输出训练，同时增加基础知识输入量，引导学生掌握双语差异及其联系，鼓励学生尽量使用规范准确的语言进行日语写作。因此“以译促写”的教学方法应广泛应用于高中日语写作的课堂中。[1]

基于部分高中生驾驭日语能力不足的现状，笔者在课堂实践中引入“以译促写”的教学方法，以“汉日翻译”为突破口设计教学，力求扩大学生知识储备量，夯实语言基本功，培养日语思维，从而切实提高写作水平。

一、高中日语“以译促写”的实施背景

过去，日语教师为提高日语生的写作水平，尝试将读写结合、过程教学法、结果教学法以及写长法等方法纳入写作课的教学之中。但近年的日语考试中，考生的写作项目得分仍不理想，写作还是日语教学的薄弱环节。

郑玮关于翻译和写作二者的相似性研究表明，翻译和写作呈现出以下三个相似性：要有较强的双语基础，基础阶段的学习过程相似以及评价标准相似。二语习得过程中，学生在形成日语思维能力之前，不可避免地进行着汉日双语转换。同时，翻译是第二语言大量输入的一个重要来源，是学生获取词汇、语言结构、写作技能的重要途径。翻译和写作都属于输出型题目，尤其是写作，需要学生有较大的词汇和语法的储备量作为支撑，且需要准确、简洁、地道的表达。[2]

当前，日语写作是日语高考的一大难点，主要考查的是学生的综合语言能力。高中日语生在日语写作中主要存在以下问题：词汇方面选词不当、词类混用、搭配不当；语法方面格助词使用错误、动词变形不准确、句型句式不熟练。主要原因是学生语言基础知识不扎实、缺乏日语思维以及平时训练不足。部分高中日语生语言基础薄弱，贸然进行大量的写作训练是行不通的。因此从汉日翻译训练入手，循序渐进，反复训练，可以扩大知识面，夯实语言基础，培养做题语感，运用地道的句子进行写作，有效提高写作能力。

二、高中日语“以译促写”的实施策略

布卢姆的教学目标分类法，将某一知识的教学目标分为识记、领会、应用、分析、综合和评价等六个主要类别。第二语言习得，首先要做的是识记与领会。《普通高中日语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）中要求高中阶段学生应习得1000个单词（800个掌握词汇和200个理解词汇）、137个语法和22组交际用语。本文的研究对象为笔者所任教的高二级学生，年龄在15～17岁，日语基础较薄弱。

（一）用词准确，搭配得当

词汇是语言的建筑材料，积累日语词汇是日语写作的基础。针对学生语言薄弱的实际情况，笔者要求学生首先要识记课本上的词汇知识，掌握《课程标准》所规定的1000个词汇。其中，特别提醒学生注意日汉同形异义词和拟声拟态词的记背与使用。[3]

1.日汉同形异义词

日语词汇主要由和语词汇，汉语词汇以及外来语词汇构成。因此日语中，有许多与汉语外形相似却意义不同的词汇，即日汉同形异义词。这种词汇因外形与汉语词汇相似而给学习提供便利，但是学生对词语意思领会不到位时，会造成词语使用不当，影响文章意义的传达。如，“正在学习日语”一句可以译作「日本語を勉強しています」。其中，「勉強しています」的基本形为「勉強する」。可见，“学习”一词应该选取日语动词「勉強する」进行翻译。「勉強する」一词本身有“用功学习；积累经验；勤奋，热心（工作）；廉价，贱卖”等释义。而「勉強する」作名词时，写作「勉強」。其字形与汉语词汇“勉强”十分相似，意义却大相径庭。“勉强”的中文释义是“能力不够，还尽力做、不是心甘情愿的、使人做他自己不愿意做的事、将就或凑合、不充足”等。由此可见，学生在记忆「勉強する」这一单词的字形字义时，容易与汉语中的“勉強”相混淆，认为「勉強する」即是“勉强”的意思，并运用在平时的文章写作中。因此在课堂教学时，教师应加大日汉同形异义词的翻译训练量，着重提醒学生注意区分日汉同形异义词的释义，督促其进行识记。[4]

2.拟声拟态词

拟声拟态词是日语中极富表现力的语群，也是日语的特色之一。拟声拟态词常用于日常对话或文学体裁中。其以数量众多、意义丰富、用法灵活的特点，成为学生学习日语中的一大难点。

如，对于“他总是笑容满面”一句的翻译，学生常常绞尽脑汁，最终译成「彼はいつも満面に笑みをたたえます」才肯罢休。如此译文反而使人感觉生硬别扭，不接地气。其实，运用日语中的拟声拟态词将“满面笑容”简单处理为「ニコニコしています」，即可完整表达句意，同时还能增强表达效果，使“满面笑容”的形象跃然纸上。除此之外，还可将“欢欣雀跃”译作「わくわく」，“垂头丧气”译作「がっかり」，“无所事事”译作「ごろごろ」，等等，无需将汉语词汇用日语的冗长句子进行翻译转换，只用一个词语即可完整表达语义，可见拟声拟态词言简义丰，不仅能准确释义，表达方式更接近日本人的思维，还能巧妙转化“桎梏”为流畅的语言，使文章朗朗上口、抓人眼球。教师鼓励学生在翻译训练多使用拟声拟态词，可以培养学生的日式思维模式，语言更加生动形象，富有表现力，使写作本土化。[5]

3.格助词

上海外国语大学日本文化经济学院教授盛文忠认为，汉语需要通过语序来表达语法关系，因此语序限制相对严格，也比较固定；日语则需要借助格助词来表示语法关系，语序相对自由。日语中有「が」、「を」、「の」、「に」、「で」、「から」、「へ」、「と」、「より」、「まで」等格助词，其含义各不相同。格助词的使用于学生而言有着不小的难度。如，“会议开始了”一句，学生通常会错将其处理为「会議が始めます」。受母语、语言水平、词义类别等因素影响，学生容易混淆格助词和动词的搭配。该句中，格助词「が」应该与自动词「始まる」进行搭配，即翻译为「会議が始まります」。值得注意的是，如果使用格助词「を」搭配他动词「始める」使用时，应译作“开始會议”。两句描述的角度不同，前句强调动作，后句强调状态。教师通过翻译训练，提高学生使用格助词的熟练程度，能够达到语句准确，语义凝练，提高文章可读性。[6]

（二）语句通顺，句意明晰

如果说词汇是文章的砖瓦，语法就是砖瓦间的水泥。由于中日语言差异，日语中存在大量与汉语表达方式不符的句型语法，学生在写作时对此“障碍点”的处理稍有疏漏，将会大大降低文章的可读性。针对高中学生日语作文中存在的中式思维，笔者在翻译中注重加强句型语法的训练，以求学生语句自然流畅，文章合乎日语的语言规范。

1.句型

现代日语中存在一种常用句式，以“名词+ダ”结尾，句末谓语名词前面必须有定语成分，且句子主语和谓语之间不具有同一关系或包含关系，即“句末名词句”。学生受汉语语言习惯的影响，往往不知如何正确处理与汉语表达方式不符的句末名词句。

如，“下周计划去上海”一句在译成日语时，学生通常会将其直接处理为「来週の予定は上海に行きます」。可见，该译文是中式思维翻译下的产物，语句生硬别扭，影响读者的阅读体验。教师可以根据日语的语言特点，指导学生运用句式转换的技巧，采用日语中常见的句型——句末名词句进行翻译处理。即，将动词“计划”一词名词化，把“去上海”这一结构作为定语修饰句末名词，综合处理后，整句可译作「来週は上海に行く予定です」。合理进行句式转换后，译文自然流畅，更加符合日语语言规范。通过针对性翻译训练，加深学生对句末名词句等句型句式的记忆，掌握正确的书写方法，使文章语句规范化。[7]

2.语法

Kasper在关于文化语用的研究中表明，学习者的母语语用知识会影响他们对目的语语用的理解和使用。在二语习得的过程中，非母语者受汉语的词汇和语法结构的影响，在初次进行外语写作时，难以快速准确地进行双语转换，必然会产生不自信的心理。

笔者任教的高二级学生反映，进行日语写作时，脑海中的想法往往不能直接顺利地用日语表达出来。有些学生还表示，不能对已经学过的能够表达相关含义的语法做出快速反应，而迟迟不敢下笔，或是凭空捏造“语法”导致语句错漏百出。究其原因，是学生对语法的含义、接续方式以及适用范围等方面的不熟练。为解决这一问题，在平时的教学中，笔者针对高频语法，进行大量的汉日翻译训练。通过汉译日的方式让学生熟悉语法的含义，同时着重讲解语法的接续方式以及适用范围，加深学生对语法的整体印象。

如，“明天要早起，今晚还是早睡为好”一句中，涉及到的日语两个常用语法「～なければならない」、「～ほうがいいです」的使用问题。前半句的动词为“起床”的“起”，即日语「起きる」一词。「起きる」变为动词「ない」形后才可进行接续。后半句的动词为“睡”，即日语「寝る」一词。应注意，语法「～ほうがいいです」中的「ほう」是名词，与动词「寝る」进行接续时，需要将其变为动词连体形「寝た」。此外，因后半句含有“建议”的主观语义，前半句可以使用接续助词「から」表示“因为早起，所以早睡”的因果关系，促成前后句语义完整，衔接得当。两个要点处理完毕后，可将整句译为「明日は早く起きなければなりませんから、今日は早く寝たほうがいいです」。

反复进行翻译训练并详细讲解后，学生对语法的熟练程度有所提高，写作时可以做到“下笔如有神”，从而使他们摆脱逃避写作的心理，增加日语学习的自信，提高学习热情。[8]

三、结语

翻译与写作的关系密不可分，两者之间有着共通之处，这为“以译促写”提供了前提和基础。针对高中日语生群体，通过从词汇到句子针对性翻译训练的教学实践，可以夯实语言知识基本功，突破汉日文化差异的难点，培养日语思维，增强输出日语的自信心，从而切实有效地提高日语写作水平。

参考文献：

[1]郭建中. 当代美国翻译理论[M]. 武汉：湖北教育出版社，1999.

[2]刘宓庆. 新编当代翻译理论[M]. 北京：中国对外翻译出版公司，2005： 174-215.

[3]谭载喜. 新编奈达论翻译[M]. 北京：中国对外翻译出版公司，2002.

[4]刘润清，刘思.语用习得的认知特性和影响因素述评[J].外语教学与研究，2005（03）：218-225+241.

[5]盛文忠.汉日语关系从句与形容词定语语序的类型学差异[J].解放军外国语学院学报，2010，33（03）：20-23+32.

[6]陈雄洪.日语句末名词句、助动词句与汉语“是”字句的对比研究[J]. 汉日语言对比研究论丛，2020（00）： 206-220.

[7]郑玮.译写结合以译促写[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2008（05）：131-133.

[8]李斌.中国高校日语专业学生格助词使用的影响因素研究[D].南京大学，2013.