高中地理论证式议题教学模式初探*——以“资源枯竭型城市的转型发展”为例

许文敬 梁晓雨 葛佳浩 张建珍

（1. 浙江师范大学 地理与环境科学学院, 浙江 金华 321004; 2. 浙江师范大学 教育学院, 浙江 金华 321004）

《2016地理教育国际宪章》强调，21世纪的地理教育要更注重如何应对真实挑战，培养学生的批判性全球视角。[1]同时，《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称“课程标准”）也认为贴近学生生活和社会实际的情境，更利于激发学生探究学习的兴趣。近年来，论证式议题教学通过聚焦社会生活热点问题，营造真实且劣构的情境，给予学生“沉浸式”的批判性思考和创造性解决问题的空间，满足国内外地理教育对学生应对全球性问题和解决实际问题能力培养的需求。因此，本文从论证式议题教学特点出发，结合地理学科特色和图尔敏论证模型，试图对地理论证式议题教学进行阐释及模式建构，并以“资源枯竭型城市的转型发展”为例，开展教学实践。

一、概念界定与理论基础

1.论证式议题教学概述

论证式议题教学是以基于真实情境的、结构不良的“两难”驱动性问题为核心，要求师生在议题有关背景资料下开展师生间和生生间论证对话，“说服”对方并获得问题解决一致意见的教学形式，[2]对学生发展核心素养落实有重要作用。

由于论证式议题课堂以论证对话为主要活动形式，学生在有效表达和协商共赢过程中其沟通与合作素养能得到有效提升，响应了“21世纪核心素养5C模型”对公民素质和文明意识培养的要求。[3]同时，论证式议题一般具有情境性、社会性及多维性特征。学生在论证式议题教学中能设身处地、结合实际以及个人价值观倾向进行批判性思考，提出富有创造力的观点，并分析论证或质疑反驳。这与中国学生发展核心素养中对学生“科学精神”培养的目标不谋而合。[4]就现有研究而言，论证式议题教学常与生物和化学学科结合，往往被视为开展新知讲授、大单元及学科复习教学的重要手段。[5][6]除此之外，部分实证研究表明，论证式议题教学的开展对学生非形式推理能力和创造性思维培养具有独特作用，值得在科学教育中推广。[7]而地理作为现代科学体系中重要部分，强调思维方式的创造性以及螺旋上升式的“问题生成—解决”过程，是论证式议题教学模式实践的良好“试验田”。

2.图尔敏论证模型

图尔敏论证模型（TAP）是论证式议题教学的核心部分，是其论证环节落实的理论基础（见图1），包括依据、限定和主张三个最基本的要素，必要时还需要正当理由、支持和例外为补充要素，适合于论证的描述、分析和评价。[8]

图1 图尔敏论证模型

目前，在科学教育研究中，图尔敏论证模型是科学课堂中论证质量评估的重要衡量手段。当课堂中出现师生论证或生生论证时，论证双方需要在宏观吸纳对方论点论据的基础上，指出该观点中的弱点并在反驳的基础上进行扩展论证，这也是评估课堂论证质量的重要标准。[9]与此同时，作为“第三方听众”的其他学生，也能在认知冲突中加深对议题的理解，并搭建知识框架。

二、地理论证式议题教学的模式建构

1.地理论证式议题教学的价值

如前文所述，论证式议题教学作为一种关注学生学习过程的教学方式，既能落实学生发展核心素养，也能提升学生思维能力，这与当今地理教学的育人价值不谋而合。因此，有必要在高中地理课堂应用论证式议题教学，发挥其在地理学科领域的重要教学价值，从地理教育的角度，落实立德树人根本任务。

首先，地理论证式议题教学为教师开展地理学科深度教学提供可能。由于地理学的学科特性，地理议题的选择往往具有情境性，贴近生活且蕴含复杂的地理知识。在教师引导下，学生积极主动参与议题冲突性建设，并试图用地理学视角解决真实问题，探索地理知识的产生、发展历程，深入体会地理学对于现实问题解决的作用。因此，地理议题教学的实施，有助于传统符号教学走向逻辑和有意义教学，提升地理教师教学成效，为深度教学开展提供平台。

其次，地理论证式议题教学有利于培养学生的问题意识与高阶思维。在开展论证时，为使学生代入感更强，往往采用角色扮演作为情境引导，引发学生思考：在这种背景下，我该如何决策以达到最佳效果？他人的方案有无可取之处？进而在带着问题意识，在探索中逐步深化对地理知识的理解。同样，学生在探索过程中需要分析该问题涉及的地理要素及其间的关联，并创造性地提出自己的对策或者对他人的回答持理性批判态度，强化地理分析、综合和批判能力，逐步提升地理高阶思维。

2.地理论证式议题教学的实施步骤

基于地理论证式议题教学的价值和图尔敏论证模型，笔者构建了地理论证式议题教学模型（见图2）。

图2 地理论证式议题教学模型

首先，教师需确定本节课的主议题，并设计符合学生认知水平且环环相扣的前置活动。同时，学生可自主搜集相关资料，并借助小组合作完成探究活动，为开展正式议题论证夯实基础。

其次，在议题探讨部分，教师要向学生明确论证活动要达到的“协商性目标”，即双方辩手虽持有不同观点，但在论证过程中始终以“合作”为目的，形成满足大多数人利益的最佳方案。同时，教师要引导并激发论证过程中学生“探索性话语”的使用，即认真倾听彼此的发言，用富有支撑力的论据证明自己观点并礼貌回应他人质疑。学生在提出自己初步观点基础上，不断修改、扩充，形成更综合的观点。

随后，教师结合学生在议题论证中的表现进行点评和归纳总结，提出学生所持方案中亟待完善之处，学生进一步完善思路，最后双方辩手协调一致，形成最终观点。

最后，师生需要将本节所探讨的议题进行行动转化。教师以定性和定量两种方法，对学生开展评价，将结果存入学生的学习档案袋。还可以通过谈话等方式，与学生共同分析存在的问题，提出地理学习改进的措施。学生则可以通过撰写议题报告、学习成果汇报等形式开展实践。

三、“资源枯竭型城市的转型发展”论证式议题教学案例设计

1.教学背景及教学思路

本节课对应的课标内容为“以某资源枯竭型城市为例，分析该类城市的发展方向”。该课标建立在“某资源枯竭型城市”的区域概况下，具体内容着眼于“分析该类城市的发展方向”，鼓励学生在区域认知的基础上，运用综合思维，从人地和谐发展的角度提出合理建议，培养了地理实践力。高二阶段的学生有一定地理知识储备，但综合思维和区域认知素养相对较薄弱；学习目的性强，表达欲望强烈，能在真实且劣构的情境中创造性思考并发表观点，适合采用论证式议题教学。

“资源枯竭型城市的转型发展”一节是对区域发展问题的深化，直观阐述了资源型城市的生命周期。笔者结合中国文化和旅游部发布的《2022中阿文化产业景德镇倡议》及课程标准，围绕景德镇具有丰富瓷土资源开展情境创设，并将主议题定为“景德镇陶瓷产业未来转型发展之路”。课堂要求学生将自己代入景德镇政府规划人员，结合城市历史和产业现状，论证该城市是否还要继续走“世界瓷都”之路（见图3）。

图3 “资源枯竭型城市的转型发展”一节教学思路

2.教学目标及重难点

本节内容具体教学目标及重难点如下（见表1）。

表1 “资源枯竭型城市的转型发展”一节教学目标及教学重难点

3.教学过程

本节内容具体教学过程如下（见表2）。

表2 “资源枯竭型城市的转型发展”一节教学过程

四、总结与省思

本文将论证式议题教学融入地理课堂，在阐述二者结合适切性，基础上，结合图尔敏论证模型，构建了地理论证式议题教学模式，并以“景德镇陶瓷产业未来转型发展之路”为主议题开展教学实践，为传统地理课堂注入更开放、更富有思辨意味的血液。今后，为推动地理论证式议题式教学的发展，笔者还将开展相关教育准实验，检验其教学的有效性。