基于语言概括的逻辑思维发展探究

2024-05-12张旭

中学语文·教师版 2024年2期

张旭

摘要语言概括是逻辑思维的重要实践场景和生长点，通过不断地概括和思考，学生可以提升逻辑思维能力，增强对事物本质的理解和把握能力。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》认为学生逻辑思维在发展过程中呈现出三重特点：精准性与严密性、连贯性与系统性、灵活性和深刻性。基于此，笔者进一步探索在论述类文本阅读教学中发展学生逻辑思维的三条教学路径，首先是在概念内涵明确中增强思维的精准性与严密性；其次是在文本事实梳理中提高思维的连贯性与系统性；最后是在思维方法组合中增强思维的灵活性和深刻性。

关键词语言概括逻辑思维论述类文本

《构建中国化的学生发展核心素养》一文特别强调了逻辑思维在学生发展核心素养中的关键作用，认为逻辑思维是理性思维的核心，是一种能有效帮助学生认识事物、解决问题、指导行为的思维方式。[1]近年来，新高考也逐渐提升了学生逻辑思维的考查难度，基于此，有学者提出语文学科要充分发挥“语言即逻辑，语言学习的过程就是逻辑思维的发展过程”的优势，把握阅读教学的三个关键环节，即以语言知识解决思维问题要点、以语段学习引导学生理解语言表达的逻辑艺术、以练习引导学生体味词句逻辑[2]，发展学生的逻辑思维。可见，教师应当充分发挥语文学科语言学习的优势，引导学生在语言学习中逐步培养逻辑思维能力。语言概括是语言学习的基础路径，对学生逻辑思维的发展有着不可忽视的作用。本文进一步梳理了语言概括与逻辑思维的关系，探索基于语言概括的逻辑思维发展路径，并尝试将其融入到论述类文本的教学实践中。

一、语言概括与逻辑思维之间的关系

《辞海》对“概括”一词的界定是“在思想中把从某类个别对象中抽取出来的属性，推广到该类一切对象，从而形成关于这类事物的普遍认识的逻辑方法”。从逻辑学角度来看，“概括”包含了从特殊到一般、从现象中抽象得出事物本质的思维过程。从实际运用层面来看，“概括”包含的操作程序更为复杂。以人物形象的概括为例。它以人物外在的外貌、语言、动作为概括起点，以人物内在性格特点与精神品質为概括终点，以归因、比较、分析综合等思维活动为概括路径。[3]由此来看，“概括”必须建立在概括对象总特征的理解基础上，依靠一套完整、有序的抽象思维方法与流程，才能从宽泛的现象中得出概括对象的本质属性。具体到本文的概括对象——语言，瑞士语言学家索绪尔在《普通语言学教程》中提出，在语言活动中，语言的表达者与接收者将语言从音响形象的生理传递转化为心理上的连结，运用语言规则彼此交互被称为概念的意识事实。[4]从这个角度来说，语言概括也应具备以下三重特点，其一为语言概括必须利用语音、词汇、语法、语篇和语用知识等语言规则及先验知识；其二为语言概括以语言系统中创造出的概念范畴（内涵）为目标；其三为语言概括反映了包括观点、结构与情境的文本事实。因此，综合来说，语言概括是建立在概念外延理解基础上总结概念内涵的过程，它强调文本事实的反映，注重依靠一套完整、有序的抽象思维方法与流程，利用语音、词汇、语法、语篇和语用知识等语言规则及先验知识。

而逻辑思维是思维主体把对于事物认识的信息材料抽象成概念，运用概念进行判断并按逻辑进行推理产生新认识的一种理性活动。由此来看，语言概括与逻辑思维的关系十分密切。一方面，语言概括需要依靠一套完整、有序的抽象思维方法与流程，运用语言规则及先验知识进行归因、比较、分析综合等思维活动，从而从宽泛的现象中得出概括对象的本质属性，其中涉及到概念的建立、判断和推理，是逻辑思维的核心内容。另一方面，语言概括强调文本事实的反映，需要对语言系统中创造出的概念范畴进行理解和应用，进而理解文本观点、结构，这也是逻辑思维的重要体现。因此，语言概括是逻辑思维的重要实践场景和生长点（见图1），学生不断地概括和思考，可以提升逻辑思维能力、增强对事物本质的理解和把握能力。

二、基于语言概括的逻辑思维发展路径

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）在“学业质量水平”中对学生逻辑思维发展的要求进行了质量描述。结合学业质量水平四（高校考试招生录取的依据）的具体描述（见表1）进行总结可以发现学生逻辑思维发展的三个特点：一是精准性与严密性，二是连贯性与系统性，三是灵活性和深刻性。针对以上特点，从语言概括包含的概念内涵的凝练、文本事实的梳理、思维方法的组合三个要素出发，可以进一步探究逻辑思维发展的具体路径。

1.在概念内涵明确中增强思维的精准性与严密性

能否准确识别观点与材料之间的关系对判别学生逻辑思维精准性有重要意义。而论述类文本常以单个或多个概念为核心组织行文、表达观点。金岳霖在《形式逻辑》中提出“概念明确，是正确思维的首要条件。没有明确的概念就不会有恰当的判断，就不会有合乎逻辑的推理与论证”[5]的说法，并从概念建立、概念判断、概念推理等角度提出了内涵明确的要求。因此，明确概念便成为了增强学生逻辑思维的精准性与严密性的重要环节。

概念明确首先要求概念建立，这是将事物的共性特征抽象出来形成一种概括性的认知的过程，主要由概念外延进入内涵。概念建立可以让学生对事物进行分类和归纳，从而更加系统准确地认识事物。通过概念建立，学生可以有效增强思维的精准性。以《拿来主义》学习为例。学生需要先理解一个穷青年占有一所大宅后，对宅子中的鱼翅、鸦片、烟枪、烟灯等物品的不同态度实际上体现了“拿来主义”这一概念的本质属性。从物品的使用、保存和销毁的态度我们可以抽象出这一概念的核心特征——以拥有为前提，在辨别、选择后，对物品进行使用、保存或毁灭，从而形成对“拿来主义”的概括性认知。概念明确还需要进行概念推理与概念判断。概念推理是指根据已知的概念和定义推出新的概念，或者根据已有的概念推断出它们之间的关系。概念判断是指根据已知的概念、定义、性质等，来判断某一个特定的事物是否符合该概念。它们都是以抽象的概念、范畴揭示事物的本质特征和规律性联系来表达认识现实的结果，因而都要求学生必须精确地理解每个概念的定义和关系，并且严密地判别关系。以概念推理为例。在学习《拿来主义》时，学生可以发现文章在论述“拿来主义”之前，用了大量篇幅论述了“送去主义”。为了理解两者之间的关系，学生需先精准把握“拿来主义”所强调的要在主动占有的基础上根据实际情况使用、存放或毁灭的实质；而后要准确理解“送去主义”“盲目地输送而不占有”[6]的特点，进而推断文章的“拿来主义”与“送去主义”两个概念是对立关系（见图2）。基于相互对抗的属性，学生可以发现在对待外国文化的态度中，“拿来主义”的主动占有、挑选的重要价值。同时在“对立概念并不排除中间概念”[7]的原则下，学生可以进一步思考今天如何在对待外国文化的态度中找到更为综合和平衡的新立场。

2.在文本事实梳理中提高思维的连贯性与系统性

新课标关注学生对复杂文本事实的梳理，强调从文本事实、描述、观点等宽泛的信息中，经由语言活动最终获得有充足证据或理由支持的、真实的信息[8]，具体体现在对文本简明扼要地陈述、结构化分析以及反驳和验证论证等方面，以确保阅读思考过程的连贯性、系统性。

首先，学生要对文本事实进行简明扼要的概述。一方面，学生需要思考文本中的主要论点、论据和论证方法，并将这些要素有机地组织起来，以呈现思维的连贯性。另一方面，学生需要将文本按照逻辑顺序进行组织，并理解文本中的不同部分如何相互关联，以形成整体框架，保证思维的系统性。以梳理《说“木叶”》的文本事实为例。学生要先梳理出文章的6个主要论点以及引用论证、举例论证、对比论证等论证方法，同时将文中中国古典诗词论据提炼出来；再总结文本的中心观点：“《说‘木叶》主要阐释了‘木叶与‘树叶或‘落叶的不同，这种差别主要与诗歌语言的暗示性有关。”进而围绕中心观点整合论点、论据、论证要素形成整体的框架（見表2）。

其次，学生要对文本事实开展结构化思考。这要求学生将一个复杂的问题分解成更简单的子问题，并对每个子问题进行独立的分析和推理。这种结构化的思考过程有助于学生建立逻辑关系的层次结构，确保推理过程的连贯性和逻辑上的一致性。例如，在学习《说“木叶”》的过程中，课本提示“另外，还应当学习这篇研究文学现象的论文如何从材料的梳理和考证中发现问题并运用恰当的理论加以解决”[9]，因此，学生可以将其分解为两个问题，一是文章是如何在材料的梳理与考证中发现问题的？二是文章是如何运用理论解决问题的？通过结构化思考，学生可以从问题出发，层次清晰地把握论点、论据、论证方法等要素之间的关联，进而形成完善的文本认知结构（见表3）。

最后，学生要对文本事实进行反驳和验证。这可以检验其逻辑上的连贯性和一致性，有助于学生发现潜在的逻辑错误或矛盾。例如，《说“木叶”》的“木”既体现了诗歌语言的精准性，又体现了诗歌语言的暗示性。然而有学生质疑韦应物《同德寺雨后寄元侍御李博士》中的“乔木生夏凉，流云吐华月”并没有精准地刻画秋风叶落的季节；常建《题破山寺后禅院》中的“曲径通幽处，禅房花木深”也并未暗示读者联想疏朗的树干。应该说，这种质疑是学生在充分阅读文本、梳理文本事实、掌握文本核心观点的基础上的深刻反思，是学生基于系统思维与连贯思维的有益尝试。

3.在思维方法组合中增强思维的灵活性和深刻性

新课标要求注重对学生思维过程和思维方法的引导，注意发展学生的辩证思维和批判性思维，注重培养学生思维的逻辑性。[10]从新高考的考查趋势来看，其更加注重从“能否形成观点、能否合理推理、能否严谨论证、能否准确表达”[11]等维度考查学生的逻辑思维能力，这就要求学生能在学习思考的过程中灵活运用逻辑思维方法以解决多维度要求的语用乃至实践问题。

逻辑思维方法的主要内容包括形式逻辑中的归纳、演绎等推理方法，演绎与归纳相结合、分析与综合相结合，以及抽象上升到具体的辩证逻辑思维方法。[12]就使用过程来说，其必定涉及不同方法的组合运用。以统编《语文》选择性必修中册第一单元学习为例。单元选取的《社会历史的决定性基础》《改造我们的学习》《人的正确思想是从哪里来的？》《实践是检验真理的唯一标准》四篇文章均为马克思主义理论著作，它们以透彻的论述、缜密的思维、准确的语言引导学生认知社会历史发展规律，用马克思列宁主义的态度科学把握学习方法，在实践中检验真理、树立正确的思想。

基于“大单元”教学理念，教师可以整合目标、评价、资源等要素，以“领略论证艺术的魅力”任务为驱动，引导学生自主地综合学习论证技巧、论证方法与论证结构，进而在具体文本中分析举例论证、引用论证、对比论证、事实论证等方法技巧的特点，探究立论结构与驳论结构蕴含的不同论述力量。这一过程包含了学生灵活使用“综合——分析”思维方法的内在要求。从逻辑思维方法使用结果来看，其必定指向学生自身语用能力和实践方式的深刻变化。以《实践是检验真理的唯一标准》学习为例。学生要透过文章中大量的例证与逻辑推理，在“理论与实践的统一，是马克思主义的一个最基本的原则”“革命导师是坚持用实践检验真理的榜样”“任何理论都要不断接受实践的检验”论述推进中，理解文章力图在“过去—现在—未来”的历史演绎中牢牢把握“实践是检验真理的唯一标准”这一基本观点的核心价值。这一学习过程也会让学生接触大量的哲学概念和术语，如“真理”“实践”“认识”等。通过演绎理解逻辑框架、归纳学习术语概念，学生可以充分借鉴文章表达的优点并内化成为自身的语言运用能力。当然，更为重要的是文章阐述的观点“实践是检验真理的唯一标准”具有普遍的适用性。学生在学习这篇文章的过程中，必定会深刻认识到实践的重要价值，进而在语文学科乃至日常生活中树立“实践—认识—再实践—再认识”的科学观念，指导自身的学习与生活实践。

总之，教师在语言概括中需充分认识学生逻辑思维的发展特点，在此基础上从概念内涵明确、文本事实梳理、思维方法组合三个维度推动教学实践，并在整个过程中注重培养学生的逻辑思维，帮助学生发展灵活运用逻辑思维方法的能力，以解决语用乃至实践问题。

[本文系江苏省教育科学“十四五”规划重点课题“从经验到证据：论述类文本阅读教学改革与创新研究”（课题编号：B/2022/03/145）阶段性研究成果]

参考文献

[1] 林崇德.构建中国化的学生发展核心素养[J]，北京师范大学学报（社会科学版），2017（1）：66-73.

[2] 陈军.知识·语段·练习——阅读教学发展逻辑思维例谈[J]，中学语文教学，2022（4）：4-8.

[3] 汤吟莹.概括人物形象教学初探[J]，语文建设，2022（10）：45-48.

[4][瑞士]索绪尔.普通语言学教程[M]，上海：商务印书馆，1999：33.

[5] 金岳霖.形式逻辑[M]，北京：人民出版社，1979：76.

[6] 周易. 何为“送去主义”[J]，中学语文教学，2018（7）：59-61.

[7] 巨朝军、丁文方，主编.形式逻辑教程[M]，济南：山东教育出版社，1988：30.

[8] 张旭、韦冬余.知识性文本试题命制的价值与逻辑——基于新高考卷的分析[J]，语文建设2023（1）：53-58.

[9] 温儒敏，主编.普通高中教科书语文必修下册[M]，北京：人民教育出版社，2020：66.