小学语文统编教材背景下的乡土文化教育现状及对策

于盛楠 张玉栋

2021年教育部印发《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》，明确指出语文是落实中华优秀传统文化教育的核心课程，语文课程要以涵养高尚审美情趣、厚植中华文化底蕴、坚定文化自信为重点，在传承和弘扬中华优秀传统文化中发挥着不可替代的重要作用。费孝通在《乡土中国》中写道：“我们的民族确是和泥土分不开的了。从土里长出过光荣的历史，自然也会受到土的束缚，现在很有些飞不上天的样子。”乡土文化作为我国传统文化中不可或缺的一部分，是孕育传统文化的一方沃土，也成为部分优秀传统文化的重要底色。乡土文化作为基础的且带有一定地域特色的文化，同学生的真实生活息息相关。如何利用语文教材中的乡土元素，在教学過程中实现铸魂育人的目标，是一线教师在教学实践中值得思考的问题。

一、乡土文化在教学中的现状

“乡土”一词，意为本乡本土，有一定的区域指向性。乡土文化，从广义上来说，指的是具有地方特色的物质文化和精神文化总和。具体来说，是从乡村土地中生发出的有一定地域特色的自然风光、历史遗迹、传统民俗、思想道德等乡土元素。

1.统编教材中乡土文化的呈现问题

统编教材是当前小学语文课程的主要教材，也是实施乡土教育的重要载体。为了深入了解乡土文化在统编教材中的呈现，基于以上乡土文化的概念界定，我们对统编教材中涉及乡土元素的选文进行了梳理（见表1）。

从表1中所呈现的数据，我们可以清楚地发现乡土文化在统编教材选文方面的一些规律，从而更好地了解乡土文化在统编教材中的现状。

其一，涉及乡土文化的选文数量比重不高。鉴于一年级学情，教材涉及乡土文化的选文只有1篇，其他五个年级涉及乡土元素的课文（包括习作例文）基本稳定在10～15篇，整体可见包含乡土文化的选文所占比重不高，教材在选文方面存在一定的城市化倾向。

其二，乡土文化的呈现方式不系统。涉及乡土文化的内容较为零散，缺乏系统性和全面性，难以使学生形成系统的乡土文化认知体系。绝大部分选文分散于各个单元之中，贴合所在单元的人文主题和工具性目标，少部分选文聚合在同一单元。如四年级下册第一单元以“乡村”为主题聚合了《古诗词三首》《乡下人家》《天窗》《三月桃花水》四篇选文;五年级下册第一单元以“童年回忆”为主题，包含《古诗三首》《祖父的园子》《月是故乡明》《梅花魂》;六年级下册第一单元以“风俗”为主题，收录了《北京的春节》《腊八粥》《古诗三首》《藏戏》四篇选文，另有习作“家乡的风俗”。可见分散较多，聚合较少，而集中学习则更有助于教师为学生安排项目式学习。除却包含乡土元素的选文，教材也在其他板块将乡土文化穿插其中。 如一年级下册“快乐读书吧”主题为“读读童谣和儿歌”、五年级上册第四单元习作主题为“二十年后的家乡”、六年级上册第六单元后附的“阅读链接”《在希望的田野上》，以及语文园地“日积月累”板块中的歇后语、谚语等，这些内容成为选文之外的重要补充，呈现形式多样，但却较为零碎。

其三，展现乡土道德的选文数量相对较少。在梳理教材的过程中，我们深入挖掘并仔细审视，发现选文所涉及的乡土元素主要集中在自然风光、乡村生活、传统民俗等方面，这些更多地展现了乡土文化的表面现象，而非其真正的精神内核。我们不能简单地将乡土文化理解为一种风景或习俗，其背后更深层次的内核应该是生活在乡土之中的人们所展现出的人性的光辉。只有深入发掘并继承这些优秀的思想道德文化，我们才能实现借助乡土文化实现立德树人的教育目标。然而，遗憾的是，小学语文教材中展现乡土思想道德的选文数量相对较少，只有《挑山工》《落花生》《搭石》《梅花魂》《桥》《青山不老》六篇。这六篇选文虽然涵盖了不同的主题和角度，但相对于整个乡土文化的丰富内涵而言，仍显得有些不足。因此，我们需要进一步加强对乡土文化的挖掘和传承，让更多的学生了解并传承家乡的乡土文化，培养他们的乡土情怀和爱国精神。

2.乡土文化教育在教学实践中的问题

在相当长的历史时期中，乡土文化一直被认为是糟粕的、落后的，逐渐被摒弃，更遑论作为教育教学内容。随着社会的发展，尤其是城镇化进程的加快，加之各种外来文化的冲击，作为孕育出大量优秀传统文化的乡土文化日渐式微，乡土文化教育一度被教育工作者和学生所忽视。所幸，近些年国家、社会、学校逐渐认识到“寻根”的重要性。发掘、继承优秀的乡土文化有利于增强学生对于家国的认同感，保护文化多样性，正如《人民教育》所刊登的，“记得住乡愁”是一个重要的教育命题。

基于对日常教育活动的观察，乡土文化教育在具体的实施过程中存在以下问题：

（1）乡土文化教育为偶发性教学行为。

作为一线教育工作者，教师应当充分认识到乡土文化对学生学习的重要性。然而，在具体的教学实践中，教师往往未能结合当地实际情况，未能将乡土文化作为重要的教学资源，也未能将其作为教学目标之一。例如，在讲授《黄山奇石》《日月潭》等课文时，教师通常将单元目标定为“感受祖国山河美景，培养热爱祖国的情怀”，这样的设定符合2022年版课标的要求，但忽略了借助课本引导学生关注本地美景的教学契机。

由此可见，在教学实践中，乡土教育是缺乏系统性和完整性的，往往是零散的，甚至是偶然性的教学行为。因此，教学行为不能仅仅依赖于教师的“兴之所至”，而应当有计划、有目的地开展乡土教育，将其纳入教学体系中，以确保学生能够全面了解和认识乡土文化，并将其传承和弘扬。

（2）乡土文化教育忽视学生语言实践。

语文课程的基本特点是工具性与人文性的统一，因而小学语文教学中的乡土教育必须兼具培养语言运用能力和弘扬优秀文化的双重作用。弘扬文化是乡土教育的过程性目标，为了实现这一目标，在教学过程中，教师把培养学生的审美情趣、养成审美意识设定为唯一教学目标是不可取的。语文作为学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程，把语文课变成单纯的文化体验课不符合语文课程的定义。乡土文化是语文课程的重要资源，决不能喧宾夺主。在实际教学中，乡土文化与小学生自身存在一定距离，为学生构建真实的语用情境，结合乡土文化提高学生学习语文的兴趣，从而使学生在情境中能够主动进行语言实践，提高学生的语言运用能力，这是教师在教学实践中应该重视的。

（3）教学方法单一缺乏创新。

目前，统编教材中乡土文化教育的教学方法主要以教师讲解为主。在教学过程中，教师常常将乡土文化设定为背景知识，对乡土文化的课堂呈现缺乏多样性和创新性。采用这种较为落后的教学方法主要在于教师对乡土文化的认识和重视程度不够，这种教学方法极大地影响了乡土文化教育的效果。提高教师对乡土文化教育作用的认知是打破这一症结的首要方法。

二、在教学实践中有效开展乡土文化教育的对策

1.增强教材与学生实际生活的适切性

乡土文化具有地域特色，而统编本教材是全国通用的，因此可能无法充分体现这些特色。为了解决这个问题，教师可以发挥主观能动性，对教學材料进行适当的改革与创新，结合教材，合理融入乡土文化，寻找教材和乡土文化之间的共通性，兼顾共性与特色，融合教材资源和乡土资源，为学生提供更加贴合他们实际生活的教学内容。

教师在教学中不应机械地讲授教材，而应根据学情对教材进行适配处理。例如，在二年级上册《葡萄沟》一课中，介绍了新疆维吾尔族老乡热情好客，以最甜的葡萄待客。广东的部分地区就可以以此为例，以待客常用的“七宝擂茶”拓展教学。在教学过程中，引导学生关注本地区的特殊情况，了解本地区有特色的待客礼仪，从而更好地理解课文中“热情好客”的含义。这样能够将生活和教材之间建立有血有肉的联系，在学生心中埋下乡土的种子，引导他们有意识地观察生活。

在日常教学中，教师还可以借助乡土资源，引导学生关注本区域的乡土特产，鼓励学生在课后询问家长，搜集相关资料，能够主动向同伴介绍自己的情况。这样既关注到了乡土文化，又培养了学生的口语表达能力。

需要特别注意的是，在教学中引入乡土资源必须以教材为基础和导向，脱离教材，乡土资源走进课堂也将失去其原本的意义。

2.引入多媒体技术创设情境

根据2022年版课标的要求，语文课程可以创设真实且有意义的情境，以突显语文学习的实践性。考虑到目前的教学实际情况，学生无法亲身深入乡土环境，因此课堂中的情境创设显得尤为重要。

在教授《难忘的泼水节》一课时，通过播放与傣族泼水节相关的视频资料，学生能够更直观地了解这一特殊节日的文化背景和历史背景，从而更好地理解周总理为何选择在泼水节这一天与傣族人民共度，以及泼水节对于傣族人民为何如此重要。

同样，在讲授《京剧趣谈》一课时，让学生观看京剧选段，可以让他们更深入地了解京剧的表演艺术和特点，从而更好地理解京剧文化。此外，通过让学生观看地方剧种的表演视频，可以引导他们关注地方剧种，了解不同地区的文化和艺术特色。

尽管许多民间技艺和习俗逐渐消失，但乡土文化仍然需要有人传承。通过多媒体技术保存下来的乡土文化，可以在课堂上借助课堂情境在学生心中播下乡土情怀的种子。

3.利用地域特色开展研学旅行

陶行知先生提出的“生活即教育”理念强调了教育与生活之间的紧密联系。乡土文化作为学生生活的重要组成部分，往往被我们忽视。因此，我们必须积极引导学生接触并深入了解“乡土环境”，以唤醒他们从长辈那里继承的乡土记忆。为了实现这一目标，我们可以将课堂延伸到生活中，让学生走出课堂，通过实地参观和感受来积累写作素材。

五年级上册的习作“二十年后的家乡”是一个很好的教学机会。教材导语提到每个人都有自己的家乡，这是我们成长的地方，旨在激发学生的家乡情怀。作为教师，我们应该充分利用这一机会，引导学生关注家乡的发展和变化。

以深圳市为例，这座城市作为改革与创新的代表，我们可以通过设计研学计划“走进北站研学通行”，以深圳北站为切入点，让学生感受深圳的发展变迁，展望未来城市的模型，从而增强他们的城市主人翁意识。

在实际教学中，教师可以充分利用本地资源，让学生亲临实地参观感受。通过旅行的方式，学生可以积累写作素材，同时激发他们对于家乡的自豪感，实现语文课堂的人文性目标。

4.开展团体项目式学习

开展项目式学习，为学生设计一系列的任务群，必然会关系到不同学科之间的融合。在2022年版课标中，关于“跨学科学习”拓展任务群是这样表述的：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域;围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。”

乡土文化项目式学习以开展丰富多元的活动为重要组织形式，这些活动以语文学科为主，同时加大学科间的融合，进行跨学科活动。如六年级下册第一单元就可以作为开展项目式学习的优秀素材。学习本单元时可以以“亲近多彩风俗”为主题，引导学生以五人活动小组为单位开展项目式学习，学生需要完成诸如确定研究对象、搜集资料、采访家长、美术装帧等任务，这将大大锻炼学生的综合实践能力。

5.寻求社会资源支持与配合

乡土资源的开发与利用，仅仅依赖教师和学校的力量是难以实现高效推进的。因此，我们应该积极调动现有的社会资源，以促进乡土文化的传承与发展。

当前，家校合作已成为教育领域的重要趋势。学生家庭中的长辈，在长期的生活实践中积累了丰富的乡土文化知识，如民间故事、谚语、节日习俗等。这些文化元素可以作为课堂教学的重要补充，为学生提供更加全面和深入的学习体验。

因此，我们应当鼓励学生从家长的经验中获取语言积累，并在适当的时机邀请家长走进课堂，向孩子们宣传乡土文化。同时，学校还可以组织学生到当地的民俗博物馆进行参观，让他们更加直观地了解当地的民俗文化，加深对乡土文化的认识和了解。

只有当整个社会都参与到乡土文化教育中来，才能更好地发挥其功能，促进乡土文化的传承与发展，为学生的成长提供更加丰富多彩的文化滋养。

三、结语

小学语文作为基础学科，承担着重要的奠基作用。小到帮助个体树立正确的价值观念，大到为民族传承优秀传统文化，都离不开小学语文课堂这个主阵地。乡土文化的缺失必然影响学生的全面发展。现阶段，小学语文教学应当以统编教材为中心，善于吸纳各方优秀资源作为补充。因此，在教学实践中，教师必须转变教育观念，优化教学策略，对乡土文化兼收并蓄，在教学中主动融入乡土文化，从而提高学生的语言文字运用能力，增强学生对民族文化的归属感和认同感。

（作者单位：广东深圳市龙华区教科院附属实验学校）

责任编辑 郝   波