“双新”背景下反思性学习实践者的培养:困境及其纾解

高 巍,贺元萍

(华中师范大学 教育学院,湖北 武汉 430079)

随着2022年义务教育新课程方案和义务教育各科新课程标准(以下简称“双新”)的修订,反思性学习实践者已然成为核心素养时代的学生新定位。新方案中提出“聚焦核心素养,面向未来”“变革育人方式,突出实践”等基本原则[1],指明义务教育阶段要进一步强化实践育人,突出在真实情境中培养自主、能动的问题解决主体。然而,以培养认知主体为核心的传统教育长期桎梏着教育的可持续发展,学生缺乏实践反思的思维、能力以及习惯,无法应对复杂生活中的大量非良构问题,造成“学用分离”的不良境况。基于此,有必要在“双新”背景下深入思考反思性学习实践者的培养,进一步剖析其所面临的现实困境,探析如何更准确地把握基于学生核心素养发展的反思性学习实践者培养的未来出路。

一、反思性学习实践者之意蕴廓清

培养“反思性学习实践者”既是促进学生适应复杂生活情境的必然选择,也是新课改时期落实学生核心素养发展的重要遵循。核心素养时代需要学生在实践学习中亲历思维互动,成长为自主性、反思性实践者。

(一)反思性学习实践者的内涵追寻

在中国教育传统中,反思是提高个性修养的重要方式,如孔子指出“内省不疚,夫何忧何惧”;孟子亦论“行有不得,反求诸己”。国外学者也强调反思在教育中的价值。20世纪初期,杜威最早对反思进行定义,即“对某个问题进行反复地、严肃地、持续不断地深思”[2],明确反省思维是由不确定性问题引发的探究性思维[3];到20世纪80年代,唐纳德·舍恩(Donald Schon)首次提出反思性实践一词,将“在行动中认识”与“在行动中反思”阐释为反思性实践的基本认识论[4]。近年来,有学者将反思学习定义为反复思考、反身思考和返回去思考三种意涵[5];或者界定为一种以自身学习为反思对象的积极主动有效的学习活动方式[6];反思性学习实践则注重在具体情境中对自身学习活动进行自觉的理性思考,致力于问题的解决和知识的实践运用[7]。

概言之,反思不是一种工具,而是基于复杂实践的思维互动习惯,反思性学习实践是一种思维与行动交互作用的综合性活动。反思性学习实践者则是指在真实且复杂的情境中,主体能自主、能动地将自身经验与复杂情境交互作用的问题解决;反思性学习实践需要实践者亲身经历、建构甚至主动创造有利于问题解决的实践行动,在行动中保持与思维之间持续不断的对话与纠偏,以达到思行合一,实现在行动中认识、在行动中反思以及在行动中发展,其中蕴含着如下三重特征的融合:

一是具身性与思想性的互通。反思性学习实践者有别于传统的知识接受者,其发展既基于亲历复杂实践的探究学习过程,又依赖于行动前后的理性思维自省。一方面,指向于复杂问题解决的学习过程中建构、创造的主动行动是培养反思性学习实践者的外部动因,学生需要亲身参与实践以获得知识、深化认识;另一方面,行动前依赖于以往反思经验制定的行动计划、行动中的计划纠偏以及行动后的总结提升是锤炼学生高阶思维品质的内部力量。主动建构的行为实践与全过程的思维自省的互通无疑融通了理论经验与现实实践之间的鸿沟,实现思维与行动的统一。

二是过程性与结果性的结合。反思性学习实践是结合“在行动中反思”的过程性因素和“对行动的反思”的结果性因素的综合性实践。在实践过程中,学生并不是照本宣科的被动体,而是会警觉于实际情况的反复变化,进而协调、修正、重塑以至平衡行动中的各项要素,以促进最终目标的实现,如同舍恩所言,“我们正在行动的过程中,我们的思维可以重塑我们正在进行的行动”[8]。同时,反思性实践并不止步于单次外部行动的结束,对行动的总结、深化、再规划、再行动是反思性学习实践不可或缺的一环,对当前行动的理性自省亦是为二次反思实践的发生提供更加高效的思维工具。

三是经验性与专业性的接洽。“实践者不是技术理性主导下的工具性问题解决者,而是不确定、不稳定和独特实践情境中的研究者”。[9]即是说,反思性学习实践者是在行动中将已有经验与专业探究相接洽的研究性主体。经验性体现在学生遭遇认知冲突时,会充分调动自身的知识、能力、方法、信念等已有经验对问题情境进行反复多次、多维度、多层次的诠释,以至平衡经验与情境的冲突。专业性则体现在学生要像专家一样思考与行动,针对不确定的复杂情境建构创造性的探究行动并展开个性化反思,这是提升学生高阶思维能力的关键所在。

(二)反思性学习实践者培养的价值旨趣

从一线教学实际看来,缺少自我审视的学习实践是盲目、片面、被动的行动,而基于反思的学习实践能更好促进学生自主性发展,能从理论和实践层面重新建构师生关系,更好地实现“双新”所倡导的培养能适应生活、适应社会以及适应未来的综合型人才的根本旨归。

1.有助于提升思维水平,促进学生自主性发展

学生的思维发展遵循从单一思维到关系思维、从宽泛思维到精准思维、从低阶思维到高阶思维逐步递进的基本规律;且思维能力的提升与自主性发展关联密切,二者在反思性学习实践中互促互进,协同发展。一方面,培养反思性学习实践者有助于促进学生的思维进阶,提升学生的思维水平。“对于不论什么年龄阶段的人来说,反思都是一个提高自律学习能力的有力工具”[10],对于处于思维发展关键期的中小学生而言,学生的初知识源于真实情境中的主动行动,在反思行动过程中,学生的思维不得不反复经历“冲突—平衡—再冲突—再平衡”的螺旋加工,实现从感性到理性的跨越、从经验到概念的建构、从低阶到高阶的跃进,学生的逻辑思维、批判思维、自省思维水平都会得以提升。

另一方面,自主学习能力是反思性学习实践者的基本特质之一,思维水平的渐次进阶必然伴随着学生自主性的发展。反思性学习实践是基于学科学习的复杂实践,也是无限贴近于生活现实的真实实践,因而学生在实践中必然遭遇大量的非良构问题,学生会在解决这类非良构问题的经历中积累丰富的直接经验,主动学习、转化和运用致力于问题解决的间接经验,在学习过程中自主规划、自主诊断以及自主纠偏,保持持续性反思、建构与创造,通过思维与行动的灵活交互从而成功地解决问题,完善个体经验体系,学生的自主性也在其中得到激发和锻炼,自主学习的内在力量(如信念、动机、态度、自主精神等)更加丰盈。

2.有助于促进学生从认知主体向实践主体转向

认知主体是以知识的传递和加工为核心的学习主体,实践主体是致力于真实问题解决的应用型主体,反思性学习实践是促进学生从认知主体转向实践主体的推动力量。在长期的教育实践中发现,认知主体仅以认知素养的发展为终极目标追求,将自我发展简单局限于知识学习的范围之内[11]。而对知识掌握的片面追求显然不能适应核心素养时代学生全面发展的要求,故而培养会运用知识的实践主体成为新课标时期育人方式变革的新趋势。

反思性学习实践对学习主体转变的影响主要体现在三方面:一是学习对象的真实化、综合化。在反思性学习实践中,学生的学习对象并不是单纯的书本知识,而是有助于学生核心素养发展的综合性资源,比如奠定知识基础的书本知识,提升学生实践能力和实践智慧的活动经验,亦有海量的综合性多媒体资源等等。同时,学生的学习过程不再游离于真实生活之外,而是取材于生活、实践于生活最终运用于生活的实践过程,是在真实的、综合的情境中发现问题、分析疑难、发展素养的有意义实践。二是学习方式的个性化。作为反思性学习实践者,学生学习方式的选择极大地依赖于学习内容的特殊性、学习目标的特定性以及个人学习风格的差异化,而不再局限于传统的静坐、静听、静观、静思的单一方式。三是学习结果的多元化。反思性学习实践培养的是能够成功应对复杂生活的应用型、生活型主体,是敢于批评与自我批评、敢于向上质疑、敢于创新创造的人。因此,对学习结果的追求已然超越能应对书面考试这一片面的要求而趋向于过程化、多样化。

3.有助于重构师生间关系,完善教育理论视角

传统的师生关系是围绕知识输入与输出形成的单向知识契约关系,反思性学习实践中的师生交互突破了知识授受的阻碍,重构了围绕学生胜任实践任务的支持者与主持者的关系,完善了从理论层面观察师生关系的新视角。从教师层面看,教师的行为是以支持学生的主动的反思性学习实践为目的的,包括激发调动学生学习的主动精神、提供实践方法指导、创设有意义的实践与反思情境以及为学生提供可供参考的反思量表、反思档案等学习工具等等。可见,反思性学习实践过程中的教师并不以知识提供者的专业形象出现,而是在坚信学生的主动学习是课堂教学的中心的前提下,作为一个促进学生主动有效学习的后备支持者存在,致力于结合学生当下的经验和未来发展可能性去提供必要的教师支持。

从学生层面看,学生的主动学习、积极建构、系统反思等学习过程是教学活动的中心,学生要确证并实践自身的主体身份,成为教学活动中的主持者。具体来看,学生需要在实践活动中主持协调好以自身有效学习为核心的身体、心理与环境三者间关系。既要从客观上参与问题解决的全过程,分析情境、梳理问题、制定方案、实践解决,又要从主观上调整心态,保证参与反思实践的积极主动的内部状态。综上,反思性学习实践立足于学生核心素养发展,重构师生间关系,对于完善教育理论视角意义重大。

二、培养反思性学习实践者的现实困境

反思性学习实践者是走向未来的学习者,是对一切变化发展的环境具有强适应性的实践型、应用型的主体。反观现实,在一线教学实践中培养反思性学习实践者还存在着观念上技术理性的侵占、行动上实践逻辑的模糊以及制度上促生机制的滞后等现实困境亟需破解。

(一)技术理性的侵占:学生多元个性的失落

舍恩曾指出,技术理性视野下的知识是标准化的、科学化的、界限严格的[12],以知识传递为主的教学活动沦为技术理性侵占的产物,教学视野中忽视了学生的多元个性。自很长一段时间以来,中国教育使人坐而言,不使人起而行。[13]其中直指传统教育重知轻行的境况,也从侧面佐证“教学所传递的知识成为与学生自身已有经验和文化传统无关的工具性知识”[14]。根本上便是因为技术理性“在任何情况下都以有效的科学技术原理为基础”[15],忽略了学生作为学习实践主体在主动体验、情境反思以及人际交互中产生的生成性知识和情境性经验。

技术理性支配所带来的困境具体表现为:一是认为知识是标准化的、客观的,教学沦为以知识传递为核心的技术性活动。在技术理性的支配下,知识被视为完全客观且科学准确的真理,普适化的学习方式被认为能够应对学习中的一切问题。然而,学生在学习过程中遭遇的问题情境是不确定的、多样化的,稳定且确切的知识体系难以灵活应对复杂多变的实际问题,久而久之必然导致知识学习与实践运用之间的脱节。并且,在知识绝对的影响下,教师和学生之间沦为单向授受的知识共同体关系,教师的评价依赖于其知识讲授的精准程度,学生的发展则等同于显性知识量的增长,学生的主动与个性化已然消失在教学视野之中。

二是无效的技术性训练限制了学生的思维发展,学习被视为条件反射式的技术性活动。知识绝对化的观念直接影响了教学方式,为了达到预期知识掌握量和精熟程度,大量且无效的技术性训练成为学生增加知识量和巩固知识的利益化选择,学生的主动经验、深刻感悟等真正影响学习有效性的因素被漠视,以至于学生只知其然,不知其所以然。长此以往消磨在此类无意义的训练中,学生被固着在教室里、固定在知识中、固化为听讲人,其思维得不到有效锻炼与提升,核心素养的发展更是难以落地。

(二)行动逻辑的模糊:培养目标难以具象化

如前所述,反思性学习实践者着重在实践中强反思,在反思中促发展。而在落实反思性学习实践者培养时,发现这一目标在实践中存在行动逻辑的模糊地带,主要表现为以下两点:一是培养目标难以量化。反思性实践学习是一个内外动因共同作用的活动过程,既需要准确界定反思学习的目标达成,又需要考察实践过程的表现性成果。而反思是一个内在于个体的深度思维活动,是个体运用高阶思维对内外信息的主动加工,因而是内隐的、抽象的,难以用具象化的指标进行目标设定、过程监控和结果评价。此外,学生的深度反思、思维建构等关键思维过程有时并不会呈现出即时的外在表现,以至于无法准确地进行反思性实践学习定性。

二是行动过程容易流于技术化。“没有反思意识的实践不是真实践”,不关注学习活动的多样性和现实问题的复杂性等现实问题的反思不是真反思。[16]真实践和真反思既要求培养学生的反思意识和反思习惯,又必须关注以学生主动学习为核心的学习活动有别于传统学习的独特性。从理论上讲,学生在实践中的反思有相当一部分取决于环境特征的刺激,因为学生是积极的参与者,环境中的某些特征的刺激会引起学生的行动和思维反映[17]。但有部分一线教师在落实反思性学习实践者培养时,容易生搬硬套理论知识,误认为反思实践就是让学生写日记,或者让学生给教师提意见等;抑或在不同的学生、不同的学习内容上无差别对待,没有建立对教学实践的复杂性、情境性以及生成性的根本认识,忽略了有刺激性的环境创设和环境控制,让学生的反思实践流于形式、流于纯技术化的操作而达不到所期望的学习成效。

(三)保障机制的滞后:制度保障的弱适应性

触及根本的教育教学改革都必然伴随与之对应的保障机制的更新迭代,而制度的滞后性总会使得制度保障在一段时间内弱适应于新变革的要求。从微观上看,教师带领制定的教学制度、班级规定以及创设的学习环境是相对学生而言的直接制度环境。然而,一线教学中的班级制度大多被理解为督促学生提高分数、强化制度约束的工具,让直接影响学生的微观制度异化为限制学生活动、培养学生错误思想的工具[18],而非是提供有助于刺激学生自我实践与反思建构的良性制度引导。

从中观上看,学校制度建设、校园文化建设是保障实践学习风尚、鼓励学生反思以及支持学生在反思性实践中自主发展的必要环境。反观现实,校园制度导向功利化、文化建设娱乐化的现象显著,校园文化“重成才、轻成人”,片面地追求升学率的提升[19];学校制度“重管理、轻民主”,长期无民主或低民主的校园制度使得学生的主动性受到挟制,过度管理和不当管理间接导致学生失去了反思实践的主动精神与兴趣[20]。学校有关于促进反思性学习实践开展的制度建设仍处于滞后状态,难以与教学实践改革要求相匹配。

从宏观上看,教育制度的顶层设计明确了要培养学生在实践中学习、在实践中反思、在实践中发展,阐释了培养反思性学习实践者的重要性。但从推进这一措施落地的制度保障设计来看,国家层面仍需要进一步完善有关如何保障反思性学习实践的推进、落实,如何监控学校和教师层面的实施情况的工作细则,如何可持续性地为培养反思性学习实践者提供一切必要且适宜的制度保障。若是从制度层面缺少保障、无法监控、无法评价,也就无法调节、无法改进,那么真正有意义的反思性学习实践便难以得到长足发展。

三、培养反思性学习实践者的纾解之路

在实践中反思、对实践的反思以及为了实践的反思都是一种根植于个体内心的主动力量,这种力量致力于不断填补知识学习与现实实践之间的鸿沟,使学生能够实现理论与实践的融会贯通,实现知行合一。为了培养学生内心深处的这份力量,需要进一步从观念、行动以及制度保障三个方面探索未来出路,思考如何更好地培养出愿反思、乐反思、能反思、善反思的反思性学习实践者。

(一)超越技术理性:培养真实情境中的问题解决者

真实的生活是由大量非良构问题构成的,真正能够适应生活、适应社会以及适应未来发展的人必须是能够成功应对真实情境中的复杂问题的人,是走向未来的人。在实践中则需要关照到以下三个方面:

一是超越技术理性的支配,建立正确的知识观与学生观。教师是育人方式改革的直接干预者,因而教师要建立基于新课改的正确知识观念,建立学生角色的新定位。从知识观看,教师首要是认真学习与理解新课标的基本精神,理解育人方式变革背后的理论逻辑与价值站位。教师要勇于自我突破,明确知识是客观与主观的结合,在教学中既要重视知识形成与知识积累的客观过程,又要突出学生的主动行动、反思建构甚至基于知识的创新创造对于学生形成反思性学习实践能力以及进一步落实核心素养发展的重要意义。从学生观看,教师需要认识到,学生并不是固着在课堂中的被动的知识弱位者、接受者,而是具有主动建构知识、创造经验、自我发展潜能的强行动者,是能够在反思中建构、在反思中批判、在反思中发展的强思维潜力者。教师要正视且重视蕴藏在学生内心中的那份强烈且待发掘与培养的内部力量。

二是创设真实且有意义的反思性环境,培养主动的问题解决者。泰勒(Tyler)在论及选择学习经验的一般原则时说到,“教育经验想要引起的反应是在学生力所能及的范围之内”[21],即经验的组织、环境的创设必须适合于学生当下的经验基础、成就水平、心理状态与倾向等等。因此,基于学情的反思性学习环境的创设需力求做到真实且有意义。一方面,真实是要求问题情境必须无限贴近于学生的真实生活经验,可以直接取材于生活,也可以是基于真实生活的合理加工,不能是游离于真实生活的虚假情境、夸张化情境或无关架空情境,且情境的设计最终需指向真实问题的解决,为学生积累未来胜任复杂社会生活的基本经验。另一方面,有意义的情境指向能激发学生探究精神与好奇心的情境,是能够刺激学生主动地将自我经验与问题情境建立关联并致力于自主解决问题的情境,这类情境充分考量了学生当下的现实与未来发展的可能性,兼顾学习的目标点、学生的兴趣点,让学生在不确定的情境中自主探索、深度反思进而完成情境超越,实现运用知识服务于自我发展的目的。

三是基于学生当下的经验创新学习方式,注重反思精神的培养。具体而言,教师需要在了解学生当下经验的基础上创新学习方式,改变一味地将学生“囚困”于课堂的方式,让学生从有益于个体自主性发展的视角出发,充分利用课内学习与课外学习的结合、实践学习与反思学习的融通、自我反思与合作反思的并举等多种方式去促进真实学习的发生。此外,教师要在学习进程中适时地抛出质疑、组织辩论、开展主题研究性学习等引导学生逐渐形成反思批判的精神,让学习习惯于与自我对话、与他人对话、与情境对话,及时地监控与改进反思性实践学习的实施计划,真正建构起以学生的主动学习活动为中心的反思性学习实践形态。

(二)重构教学关系:从知识共同体到实践共同体

传统教学过程中的师生是静态的知识共同体,培养反思性学习实践者则要求构建师生实践共同体。

一是要基于师生角色的相对独立性,让教师服务于学生的自主反思实践。一方面,教师需要实现从知识传递者向实践支持者的角色转换,依托于学科知识学习组织项目式学习、主题探究学习以及跨学科实践等多样化的学科实践活动;设计综合实践方案、营造实践学习氛围、提供实践方法指导以及激发、组织、引导学生进行过程性、总结性的反思;引导学生形成个性化、创造性的反思成果,比如个人的反思日志或反思成长档案、个性化的反思实践经验、可视化的思维过程模型图等等。另一方面,教师要尽可能让教于学,让学生充分占有反思实践学习的时间,给予学生自主发展的最大化空间。即学生需要明确并主持自我的反思进程,实践活动结束后要有秩序地进行过程梳理(梳理归纳特定的、有重大意义的事件)、信息分类(将选取的事件进行意义分类,如认知类、行为类)、理论分析(分析行动背后的理论,进一步找到该行动的主导动机)、行动重构(改进目前的行动,制定二次行动计划)等工作,逐步训练其自主思维能力。

二是促进内隐目标的显性化,在实践过程中培养学生的深度反思能力。一方面,按照学生反思习惯、能力、方法等情况尽可能以组间同质、组内异质的方式进行实践分组,以任务群的方式将实践项目分解到各个小组完成,教师与各组组长一同商讨、制定该小组的反思实践方案与过程性评价量表,且在一定范围上允许各个小组的进度安排、方式选择、成果展现形式等方面的差异。同时,教师和组长要及时通过观察和过程性访谈的方式促使目标显性化,以过程性评价量表监控预设目标的达成情况以及情境性目标的生成情况,及时调整和改进实践方案。另一方面,教师可以充分利用“小先生制”的优势以促进内隐目标的显性化,先对能够胜任反思学习实践的组长进行方法层面的引导,在兵带兵的过程中让组长将自己的实践思考过程文本化或言语化,再针对其语言表述的内容深度、逻辑层次、思维发散情况等进行表现性评估;此外,其他的学生则需要向组长进行思维可诉化,通过提问、讲解、分析的方法充分展现自己的思维过程,提出自己的思维疑难,以逐渐培养其深度反思能力。

(三)完善保障机制:以制度优化促生教学改革

从教师教学的微观制度、学校治理的中观制度到宏观教育的顶层制度体系都需要进一步以落实学生核心素养发展、培养反思性学习实践者为核心进一步完善,强化制度保障体系的现实针对性。

一是从微观层面,加强自主学习与民主管理的结合,提升学生的自主性。教师要充分尊重并尽可能采纳学生合理、适宜且有针对性的班级管理意见,立足于学生视角进行班级管理制度、班级学习氛围、班级心理氛围的部分重构,建构以学生的反思性实践学习为中心的整体学习环境;设置班级信箱或学生联络人以收集与回馈学生自主学习的合理需求,以确保学生在想要自主学习的情境下能够获得充分的教师支持和制度保障,促进学生更好地实现自主学习、自主管理、自我反思、自我发展。

二是从中观层面,一方面学校需完成教育教学价值观的转向,鲜明地突出制度建设的育人功能。学校作为引领教育教学变革的中观主体,必须实现由“育分”转向“育人”的价值回归,由校长等核心管理人员牵头做制度体系的审查与改建,为反思性实践学习所需要的跨学科实践活动、主题探究活动、项目式学习等保障适宜的课时、配备相应的师资、提供所需的多媒体设施等,以做好学校管理层面之一切应有的制度保障措施。另一方面,学校的文化建设要以围绕发展学生核心素养而展开,坚持文化建设内容的去娱乐化、去宏大化、去唯知识化,让文化建设更贴近学生、更贴近生活、更贴近于培养一个个能够适应生活、适应社会以及适应未来的“整全人”。

三是从宏观层面,首先是进一步确立与落实学生反思性实践能力培养相应的监督和评价的主体。“双新”明确要加强实践学习、强化育人方式变革,而从实践操作的可行性角度来看,还需要进一步细化关于谁来监控、谁来评价、如何评价的执行细则,明确这一过程的执行主体,以保障培养计划有效且可持续性地进行。其次,要加强综合性师资队伍建设,培养能够促进反思性学习实践开展的综合性教师。传统的教师只适应于知识传递工作,无法完全适应于如何激发、引导、促进学生的主动学习。因此,要从国家层面制定相应的教师队伍建设制度,既要从价值观、教学精神、教学行为等方面加强师范生校内教育和就职前培训,又要着力转化传统教师的教学观念与传统教学行为,培养具有综合能力、能够引导和支持学生主动的反思性实践学习的新教师。