非连续性文本阅读学生易错成因及教学对策

陈丽曼 唐书哲

【摘 要】非连续性文本是英语阅读测试的重点。随着数字时代的到来，文本呈现出明显的多模态化和多元化特征，对学生的阅读素养提出了更高的要求。文章以沿海S市小学五年级学生为研究对象，利用SOLO理论对受试对象在TSA非连续性文本阅读测试中的表现进行分析。结果显示：学生具备语言基础知识，在低层级区间思维表现较好，但“看”的能力和信息换模态表达能力欠缺，且社会语言知识发展滞后，层级区间思维难以跨越。这一发现与SOLO的层次发展匹配。文章对其症因进行分析，并结合当前教学实际提出相应的教学对策，认为应加强对学生语用知识和能力的培养，重视对学生多重文本和电子文本阅读能力的培养。

【关键词】非连续性文本；TSA测试；易错成因；教学对策

一、引言

数字时代的语言环境中，我们接收到的不仅仅是文字，而是多模态信息的集合体［1］。多模态文本也成为学习和生活中常见的文本类型之一，给阅读测试带来新的转变和挑战。在传统的阅读测试中，阅读材料和题目通常以文字模态呈现，较少利用其他非文字模态。单一的文字模态无法反映学生的学习需求，难以激发他们的学习兴趣，从而导致学生处理多模态文本的意识和能力单薄，无法掌握相关的阅读技能。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）强调学生的多模态理解能力，要求学生能够理解多模态语篇，利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号，以及视频等理解推断其传达的意义［2］25。只有教师在教学中有意识地向学生展示各类型的多模态文本，灵活补充适切的非文字模态，为其创造多渠道的输入机会，学生才能逐渐将这些输入编码、内化，对阅读文本进行解码、转译，实现阅读素养的全面发展。

本研究引进香港地区全港性系统评估（Territory-wide System Assessment，简称TSA）的阅读试题。作为独立考查的Reading & Writing部分，TSA测试中非连续性文本和连续性文本的比例是3∶1，选取的非连续性文本体裁丰富、形式多样［3］，话题和内容也贴合小学生的生活实际，能有效解决一线教师缺乏非连续性文本阅读素材的困境，为英语非连续性文本教学和测评提供参考。彼格斯和科利斯认为，学生的总体认知结构是不可检测的，但学生在对某个问题做出反应时所表现出来的思维结构是可以被检测的，即“可观察的学习成果结构”［4］2。根據学生阅读中呈现的思维状态，利用SOLO分类评价方法对学生的答题情况进行统计和分析，能够了解学生认知发展的内在过程，让教育者观察到学习内部的质性发展，有力突破以量化指标来衡量学习结果的单一标准，对我们开展非连续文本阅读测试和教学有着重要的意义。

二、SOLO分析工具下的非连续性文本阅读评价分类

在信息化时代，人们传递和接收信息的方式发生了很大的变化，信息不仅包括传统的文字文本，还包括视频、图像、符号、音频等非文字文本。这些非文字文本能够更直观地传递信息，为英语的交互表达提供多元渠道。不少非连续性文本采用图像和文字来表达意义，具有多模态语篇的特征，为阅读教学和测评提出了新的挑战，因此有必要分析非连续性阅读文本的构成要素，并在此基础上分析学生非连续性文本阅读易错成因，并提出相应的教学策略。

1.非连续性阅读文本的要素构成

英语非连续性文本在信息呈现方式上具有非连续性或多模态特征，按模态可分为图文非连续性文本和纯文字非连续性文本［5］。在实际教学中，小学阶段的学生思维活跃、好动，偏爱直观刺激输入，图文非连续性文本更受学生欢迎，因此TSA图文并茂的阅读测试题目成为首选素材。

图文非连续性阅读文本主要由文字文本和图像文本两方面构成（如图1）。文字是语言文本的基础模态，包括语言结构、语音、词义、句子、标点和注释等，需要阅读者具备一定的语言知识储备才能识别、提取具体信息。图像文本则是对文本内容的可视化呈现，需要阅读者转换成观察者的角色，对隐含信息诸如写作意图、作者观点或美学价值进行辨别分析。文字文本和图像文本围绕主题和内容形成有机互动，共同表达意义［6］，需要读者对文本进行综合性理解和评价。

2.非连续性文本阅读的SOLO层次表现

利用SOLO分析工具对学生在阅读测试中的表现进行分析发现，学生的阅读思维按照一定的层级分布，构成一个连续发展的阅读过程，而且可以清晰地看到学生的阅读思维层次处于哪个水平。我们将SOLO阅读思维层次标准进行迁移，用来支撑非连续性文本阅读的研究（见表1）。

从表1可以看出，在阅读测试中，前结构的表现为拒绝回答，这种情况较为少见，学生不想认真投入学习中时则会出现类似的回答。单点和多点结构的认知发展阶段是7—12岁，因此小学多数阅读任务设计聚焦于这两类，让学生对单一事件进行概括或对具有几个要点的信息进行识别。关联结构是高级的思维表现，让学生从文本的显性信息和隐性信息中推测和提取出未见过的一个词或与主题相关的信息，一般位于阅读测试问题的最后序列。

三、非连续性阅读测试的情况：症因及其分析

非连续性文本在2000年由PISA提出，TSA评估自2004年起就引入非连续性文本阅读测试，每套阅读试卷有4个文本，3套阅读试卷共有12个文本，其中非连续性文本8个，连续性文本4个。TSA中的非连续性文本体裁丰富，形式和题型多样，目前TSA阅读题库中共有约180个非连续性文本，360道阅读题目，涵盖应用文、说明文和新媒体语篇等多种体裁，包括网页、海报、活动告示、请柬、目录等文本形式，有选择题、排序题、填空题等题型。

TSA阅读试卷的文本体裁、模态和形式丰富，能为英语非连续文本阅读和测试素材的选择提供参考、借鉴。题型为选择题，每篇文本后设置5—8道题目，问题多为单点结构和多点结构，难度水平与小学生的思维水平相当。鉴于内地和香港两地的社会发展和教育实际情况，我们选择沿海S市小学五年级学生作为被试样本对象，被试群体能衔接TSA三年级和六年级的阅读题目，追踪观察时间为8周。在测试文本上，我们结合内地小学五年级学生的思维发展特点和英语认知水平，以及素材和题目的典型性，从TSA阅读题库中筛选不同年份的8篇典型的非连续性文本，包括商品网页介绍、广告、校园海报等，旨在揭示学生对非连续性文本的阅读情况（见表2）。研究发现，学生答题的整体情况不太理想，大部分学生对非连续性文本感到陌生，作答时畏难迟疑，正确率不高，错误率普遍在20%—60%不等。此外，学生对一些需要图文转换的题目理解不足，欠缺寻找隐藏信息的策略，在一些需要综合“看”和阅读能力回答的题目中表现欠佳，具体情况如下。

1. 具備语言基础知识，低层级区间思维表现好

在选择的非连续性文本阅读中，被试学生大部分表现出良好的语言知识点积累，对句型和语法知识能够正确理解和使用，这体现出内地小学生的英语学习优势，注重语言的基本形式和表意功能，注意词法的形态变化，讲究知识的量化积累，所以在阅读任务处于单点或多点结构层级水平时运用的策略恰当，表现出色。以2015年TSA三年级阅读试题“P.3D Watching TV”为例，阅读任务有6道问题，问题难度由易到难，层级从2级依次向4级递进，符合小学生的认知水平，学生完成度高，效果较好（见表3）。

学生在阅读测试开始前，思维大多处于单点结构状态，对于一篇陌生的文本会下意识地选择自身比较具有优势的阅读策略，比如识别关键词、词汇复现、猜测词义等，从而消除陌生感，顺利完成阅读任务。此题的问题排序科学，难度逐级递增，符合学生的认知规律，因此学生表现良好，正确率较高，只有一两个测试对象有失分的现象。

2.“看”的能力和信息换模态表达的能力薄弱

《新课标》强调“看”的能力，要求学生能够“利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号，以及视频等理解意义”［2］25。在阅读测试中，除了需要使用传统的阅读技能外，还需要观察图表中的信息，理解符号和文字或词汇和图像之间的转换意义。TSA非连续性文本阅读测试中，文字模态和图像模态间的高频转换是题目的典型特征，主要表现在两个方面：一是文本内容由图片和文字两种模态组成；二是问题中的选项设置为图片，要求学生进行信息的换模态表达。将文字与图像进行模态转换对学生的阅读技能提出了更高要求。学生需要对文本的显性信息和隐性信息进行整合，综合考查学生“看”的能力、图文交互阅读能力、观察能力和逻辑思维能力［7］。笔者对TSA阅读测试题目图文进行了统计（见表4）。

多元智能理论认为，每个人同时具有空间智能、音乐智能、动觉智能等多项智能，当学习者调动起多项学习智能，才会获得更成功的体验，从而达到更好的学习效果［8］。SOLO的多点结构和关联结构处于思维的高级层次，需要学生不仅理解文本的多个关键信息，还需要将各个关键线索相互联系起来，推测出一个在文本中未出现过的词汇来完成测试任务。题目通常将选项设置为图片，要求学生根据文本中的文字信息，选择正确的图片，以此考查学生“看”的能力和语言理解能力。学生在图片题目占比较高的文本阅读中表现欠佳，因为图片题目比例越高，意味着文本结构更零散，内容更宽泛，隐含的信息更难以深入挖掘，导致失分率较高。

以“Hong Kong Primary School No Air-conditioner Day”一文为例，图片题目占比高达57.1%，被试者虽然是五年级学生，他们的认知和思维水平明显高于三年级学生，但统计整体作答情况发现，错误率高达50%，错误集中在图文转化题目。如第4题“Tom wants to join the Paper Fan Drawing Competition. He can ________.”试卷提供了4幅图（如图2）。学生需要先理解梳理阅读材料，识别其中关键信息，对文字“draw a picture on a paper fan”进行图像意念转化式表达，结合本告示的主题“Hong Kong Primary School No Air-conditioner Day”，从4幅图中一一排除干扰项得出最终答案。由于思维对知识加工过程烦琐，且学生缺乏相关阅读技能，隐藏信息难以被发掘，导致失分严重。

3. 社会语言知识发展滞后，层级区间思维难以跨越

《中国英语能力等级量表》把功能知识和社会语言知识归为语用知识［9］2，是指学习者在特定语境中准确理解他人和得体表达自己的知识，在学生的语言知识层面中属于高层次的发展区间，需要学生结合自身的社会交往经验，联合多种阅读策略而形成理解的能力。TSA阅读测试注重创设不同的语境，如购物、邀请、阅读公告、浏览网页等，甚至有因台风天气发布外出提醒的政府文件，让学生切身感受到语言的真实性和实用性，为语言交际创设有利条件。内地和香港地区对英语人才需求不同，在很长一段时间里，香港英语课程的性质偏向工具性和实践性［10］，而内地则将工具性和人文性并重。在此背景下，被试学生对一些应用文如邀请卡、网页等理解有障碍，由2级向3、4级思维发展衔接不畅，思维跨越难以实现。

如TSA三年级阅读测试文本“Please Come to My Birthday Party！”（如图3），Judy对Tom发出生日邀请，卡片上标明派对的具体时间、地点、食物饮品、为客人准备的礼物等。学生除了了解和本身经验相似的经历，还要观察比较中外文化在庆祝生日方面的异同。比如第5题“Tom can get ________ at the party.”，学生不仅要观察、辨别邀请卡上的信息，还要进行信息的换模态表达，作为受邀客人参加Judy生日派对能获得一份礼物，而答案选项还要求学生把coloured pencils 和teddy bear stickers的文字模态转化成图像模态。这道题思维难度过于集中，思维发展缺乏梯度递进，且学生对相似的生活经验比较陌生，从而导致作答情况不理想。

四、非连续文本教学问题检视与教学对策

文本是评估阅读素养的工具，也是提高阅读素养的载体。在本研究中，学生对非连续性文本的形态较为陌生，答题正确率低；无法掌握语言文本和图像文本之间的转换，图文匹配能力薄弱；对关键词的破译不足，阅读技能比较单一等。根据被试学生在TSA非连续性文本阅读测试中的问题，我们的英语教学可以从以下几个方面改进。

1.重新审视阅读目的，拓宽文本选择

内地英语教师相对而言比较重视学生的语法知识，讲究语言的形式特征，部分教师片面追求测试的高分率，而忽略了阅读原本的目的，阅读文本大多只是教科书或工具书，无法真正激发学生的阅读兴趣和动力。学生的阅读视野狭窄，阅读兴趣下降，阅读策略单一。比如，在图文类的非连续性文本阅读测试中，学生体现不出学习兴趣，迟疑畏缩难以圈定答案，更谈不上学会使用正确的阅读策略，与教师的考前预设大相径庭。因此，从学生终身学习和参与社会生活的角度出发，教师要重新审视阅读目的，并根据阅读目的选择教学文本，从注重学生记忆和理解的教育文本转变到多情境多功能的非连续性文本，并根据文本特征设计阅读任务，让学生掌握多种阅读策略，例如略读、跳读、速读、批注圈定等，体会阅读乐趣。

2.優化阅读问题设计，引进可视化工具

问题是启发和发展阅读思维的起点，多维度、多层次的问题能够推进文本的有效解构。在实际的阅读教学中，问题设计的类型、数量、难度、序列等要经过教师的科学考量和安排，从而推动学生对阅读文本进行信息解码、掌握语言特征、概括文本主题等。在文本输出环节，应鼓励学生使用可视化工具，比如思维导图、统计图、表格、故事地图等，把教学重点从信息层转变到认知层，引导学生在理解图文信息的基础上感悟文本内涵，顺利完成认知内化的过程。

3.利用信息资源，增加电子文本

在信息时代，每天大量的、多元的、复杂的信息围绕在学生身边，提高学生多重文本的阅读能力尤为重要。然而实际上，教师在教学中大多选择单文本精读教学的方式进行阅读教学，对身边的多重文本视而不见，因此学生理解、整合不同文本的能力较差。针对这种情况，英语教师可以提供主题相同但观点、风格不一致的多重文本，或者推荐同一作者的不同文本，以提高学生在阅读中处理文本信息、整合作者不同观点、对文本内容进行整合与阐释的能力培养其思维品质。此外，教师还可以充分利用学校的信息技术资源选择特定主题，让学生在课堂上利用信息技术资源自主搜集文本并进行阅读，完成任务。教师在教会学生实用且必要的导航工具时，也要监控学生搜集、筛选和阅读的过程，为他们及时提供指导和帮助。

基于以上研究发现，小学生的非连续性文本阅读表现符合SOLO层次理论的阅读表现，低层思维表现较好，具备语言基础知识，“看”的阅读技能有待提高，社会语言知识发展比较滞后。在实际教学中，教师要重新审视阅读目的，选择体裁和形式丰富的非连续性文本，设计具有梯度的阅读任务，优化阅读问题，解构文本信息，引进多种可视化工具，鼓励学生完成从信息层到认知层的阅读能力发展，提升阅读素养。

参考文献：

［1］CHURCHILL D. New literacy in the digital world：implications for higher education［EB/OL］.［2023-12-05］.https：//

core.ac.uk/download/pdf/61010522.pdf.

［2］中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［3］陈丽曼. 非连续性文本在香港英语科阅读评估中的应用及启示［J］. 中小学英语教学与研究，2020（11）：2-6.

［4］彼格斯，科利斯. 学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）［M］. 高凌飚，张洪岩，译.北京：人民教育出版社，2010.

［5］唐书哲，袁辉. 英语非连续性文本阅读的价值与方法［J］.教学与管理，2020（1）：51-53.

［6］LEWIS D. Reading contemporary picture books：picturing text［M］. London：Routledge Falmer，2001.

［7］唐书哲，袁辉. 中考英语非连续性文本阅读理解评析与优化［J］. 中小学外语教学（中学篇），2023（15）：60-64，封三.

［8］徐国辉. 思维可视化工具在中学英语阅读教学中的运用［J］. 中小学课堂教学研究，2022（5）：14-17.

［9］中华人民共和国教育部，国家语言文字工作委员会.中国英语能力等级量表：GF 0018—2018［S］.北京：高等教育出版社，2018.

［10］王艳艳. 英语课程标准的设计要素分析：内地“课程标准”与香港“课程指引”比较研究［J］.教育探索，2007（5）：123-124.

（责任编辑：周彩珍）