任务驱动下大单元教学实践例谈——以统编语文教材六年级上册习作单元的教学为例

安徽芜湖市繁昌区实验小学（241200） 朱亚亚

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“语文新课标”）中明确指出：“语文是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学的核心目标就是要推进包括语言运用能力在内的学生核心素养的发展。基于此，统编语文教材编排了习作单元，围绕单元关键知识，将阅读和写作有机融合，形成了鲜明的读写一体化的编排体系。

受传统教学理念的影响，很多教师习惯于按部就班地依照教材的编排顺序展开教学，没有形成依托关键知识对单元教学资源进行重组的意识，表现出功利化的倾向。鉴于此，教师可以通过任务驱动式教学，将关键知识转化为实实在在的任务驱动，设计具有实践意义的教学活动，帮助学生在解决问题的过程中完成学习任务，理解关键知识，增长语文能力。下面，笔者以统编语文教材六年级上册习作单元的教学为例，谈谈自己的实践和思考，以提供较为鲜明的习作教学路径。

一、基于单元整体视域，在资源重新组合中制订精准目标

教学目标是师生双方在课堂中展开深入对话的行动纲领。任务驱动下的单元教学，制订精准的教学目标，对于教师设计具体的任务具有重要的推动作用。语文新课标在“评价建议”中明确提出了“教学评一致性”的理念，强调了教学目标在整个教学体系中的方向性定位。因此，教师要从单元整体视角入手，在资源统整下，明晰编者的编选用意，提炼出具有针对性、精准性的教学目标。

统编语文教材六年级上册第五单元设定的语文要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的，从不同方面或选择不同事例表达中心意思”。围绕这一语文要素，编者编选了精读课文《夏天里的成长》和《盼》，以及《爸爸的计划》和《小站》两篇习作例文，设定的单元习作主题是“围绕中心意思写”。对于“围绕中心意思写”，很多学生其实并不陌生。在阅读和写作板块的教学中，教师或多或少地向学生讲授、指导过如何凸显主题、紧扣中心的相关知识，但对这些内容都只是一带而过，并没有详细深入地讲解。将其作为关键知识，运用一个单元展开专题教学，在六年级上册的单元编排中属于首次。因此，教师要在了解具体学情的基础上，从单元整体视域出发，明确每一篇课文与单元语文要素之间的联系，把握其所承载的教学价值，为制订精准的单元教学目标奠定基础。

从文本的内容特点来看，该单元编选的四篇课文，既各自展现出不同的文本特点和写作风格，又存在着鲜明的共性特点，为单元教学资源的重组以及探寻其特点提供了分类的标尺。如精读课文《夏天里的成长》与习作例文《小站》属于写景状物类的散文，围绕着各自所要表达的中心，从与中心密切相关的不同维度展开写作。因此，这两篇文本的描写维度，不仅聚焦、指向中心，还展现出广阔的覆盖面，与语文要素中的“不同方面”遥相呼应。而精读课文《盼》与习作例文《爸爸的计划》则属于典型的叙事性文本，对中心的表达从一件事情的不同阶段、不同细节入手，或运用不同的事例从不同的视角入手。由此分析，教师可以将具有鲜明共性的精读课文与习作例文进行聚合、分类，在单元内部形成更加聚合的教学整体，提升单元教学资源对语文要素落实和转化的作用。基于此，教师可以将这一单元的教学目标制订如下。

（1）借助精读课文《夏天里的成长》的范例作用，整合《小站》一文，感受作者表达构思的精妙和智慧，了解散文“围绕中心意思写”的基本方法；

（2）以精读课文《盼》为主，以习作例文《爸爸的计划》为辅，从叙事性文本的特点入手，习得作者围绕不同事例紧扣中心的构思方法和写作智慧；

（3）通过对精读课文与习作例文的品读，了解作者在整体布局和构思的基础上，是怎样通过语言描写和细节描写来凸显中心的；

（4）结合生活实际，激发学生的表达动力，尝试根据所要表达的内容，合理选择布局的模式，并从不同方面或者运用不同事例，围绕中心写一篇作文。

基于学情，教师对单元内部的教学资源进行统整和梳理，打破了资源内部的森严壁垒，保障了后续活动设计和推进的序列性与指向性。

二、积极创设真实情境，在任务逆向设计中唤醒表达活力

统编语文教材中的习作单元，旨在“举整个单元之力，指导学生写好一篇习作”，不仅有着丰富鲜明的教学资源，还形成了严谨的逻辑体系。很多时候，学生只能被动地按照教材体系设置的要求，亦步亦趋地完成阅读和写作的任务。为此，教师要在明确目标之后，有效地唤醒学生内在的表达动力和激情，使学生以更加积极主动的态度参与到习作单元的阅读和写作中来。著名课程理论家施瓦布认为，学生学习必须以具体的实践为本，否则动力和兴趣都会大打折扣。诚然，停留在纸上谈兵，学生被动接受，只能让教学陷入尴尬境地。美国教育专家格兰特·威金斯在《追求理解的教学设计》一书中提出了著名的“逆向设计”方法。根据统编语文教材习作单元的编排结构，在明确阅读的目标指向后，教师不妨尝试将习作板块前置，创设具有实践意义的情境，让学生暴露原生态习作中存在的问题，以使学生获得更为深刻的学习体验，并转向习作表达。基于上述分析与思考，教师可以确定以下任务驱动式教学板块。

【板块一】课文未动，习作先行。统编语文教材单元读写一体化的编排体系，将单元内部从读到写的一体化色彩表现得非常鲜明，即借助阅读所得，赋能习作表达。但这种常规化的教学推进模式，由于学生一开始并没有明确的方向，所以在阅读过程中容易茫然失措。教师可逆向而行，组织学生自行阅读习作要求，根据自己的理解直接展开尝试性构思，即选择一个汉字，围绕自己的理解，以此为中心展开写作。从学生的习作来看，虽然可以分为描述型和叙述型两种类型，但弱化了“围绕中心意思写”这一关键知识。如有的学生描写的维度与中心关联不大；有的学生选择的实例无法与中心形成逻辑对应；有的学生即便规划时体现了中心，但在具体描写的过程中所写内容与中心的联系不够紧密。

【板块二】创设情境，明确要旨。从板块一中学生的原始习作来看，学生暴露出来的问题与教材编者所设置的语文要素相吻合，体现了编者对这一阶段学生表达上的准确洞察。教师可以根据编者在习作板块中设置的具体主题以及要求，有针对性地创设情境，引领学生进一步明确自己存在的问题，并试图通过后续的课文学习解决问题。单元习作中，编者指出“汉字有着丰富的文化内涵”，并要求学生“选择一个感受最深的汉字，写生活中发生过的事情或者想象的事情”。这一习作从汉字的文化内涵入手，“围绕中心意思写”需要从具体的汉字文化展开。教师可顺势创设情境：“中华民族有着博大精深的文化，有着悠久灿烂的历史，其中的汉字文化更是丰富多样。我们对汉字的理解不能停留在表面，需要从生活实际入手，选择一件事情、一个场景，或者一个现象，通过具体的描绘，有效展现汉字所指向的内容。让我们做一个‘汉字文化传讲人’，用自己最真实的体验和感受，讲述汉字的文化内涵。”

【板块三】呈现范例，习得方法。基于上述两个板块的教学，教师重点针对学生在原始习作中暴露出来的问题，开发单元中两篇精读课文以及两篇略读课文的范例价值，并与习作情境融合，将课文中心提炼成一个汉字。比如，《夏天里的成长》一文提炼的中心汉字为“速”，《盼》一文提炼的中心汉字为“盼”。这样将编者精心编选的范例文本转化成单元习作要求，重点关注作者围绕中心选择素材、谋篇布局、遣词造句的独特艺术，有针对性地帮助学生解决原始习作中暴露出来的问题。

【板块四】迁移方法，重写修缮。这一板块旨在让学生在明确的目标指向下自主对单元的四篇课文进行深度阅读和思考，习得解决自身问题的方法。教师可以继续发挥情境的作用，要求学生在争做“汉字文化传讲人”的任务驱动下，将自己选择的汉字作为描写中心，迁移运用作者写作上的多维方法，对自己的原始习作进行修改完善，必要时可以重新写作。

在这样的规划和设计下，教师并没有直接要求学生运用方法展开写作，而是先通过前置的方式，明晰学生习作中存在的问题，再创设情境，将硬性要求转化为内在的表达诉求。这样不仅告诉学生要干什么、怎么干，还让学生在尝试中知道了自己有哪些薄弱点，应该向其他同学或作者学习什么。在这个过程中，既有情境浸润任务的驱动，又有具体方法的助力，使学生的表达潜能得到进一步激发。

三、针对原始真实问题，在明晰教学重点中设置板块任务

很多教师对语文新课标所提出的“学习任务群”存在理解上的误差，认为其中的学习任务就是向学生提出具体、明确的学习要求。这样的学习任务与传统教学中教师的机械追问并无二致，仍是学生疲于应付的“填鸭式”教学。真正的学习任务应该从真实可感的情境中产生，并指向实实在在的学习主题，同时需要以具体而具有极强操作性的实践活动，作为学生参与学习、完成任务的支架。因此，教师要紧扣单元教学目标，设计整体性、模块化的教学活动，从而形成单元视域下具有统整性、关联性的实践活动，推动单元整体教学目标的落实。

比如，针对学生原始习作中存在的缺乏围绕中心设计适合的表达维度等问题，教师在充分了解和把握单元课文内容的基础上，将《夏天里的成长》与《小站》调整、重组为一个表达类型，形成教学综合体。

【板块一】整体把握，明晰结构。从精读课文《夏天里的成长》入手，组织学生先通过整体初读，明确文章的表达中心为“夏天是万物迅速生长的季节”，再在把握文本的基础上，了解作者所规划的表达内容为“有生命的生物、无生命的实物以及活脱脱的人”。

【板块二】对话作者，探究构思。作者为什么要这样构思呢？教师可以引导学生从三个层面展开探究与洞察：一是在范畴上，作者所规划的三个方面包含了文本中心“万物”，囊括了天地之间的所有事物；二是在顺序上，作者之所以如此编排，体现了由浅入深的结构特点，也依循了读者的认知规律，体现了独特的布局智慧；三是在立意上，之所以要将活脱脱的“人”从“有生命的生物”中单列出来，就是要在原本认知上实现立意的升级。

【板块三】梳理对象，把握细节。构思只是从文章表达的整体性视角入手，那么在构建框架之后，如何才能将“迅速生长”的状态真正表现出来呢？这篇课文的习作就展现了更具示范性的表达力。比如，描写有生命的生物时，语段中涌现了丰富的经典语句，如突出时间短的有“昨天……今天……明天”“一天可以……”“几天不见……”等；而表现变化大时，则借助鲜明的对比，如从“苞蕾”到“鲜花”再到“果实”的变化、从“一块白石头”到“长满了苔藓”的变化等；还有对生长质态的直接描写，如“飞快”“跳跃”“活生生”等，都在宏观框架的基础上，将“万物迅速生长”这一中心落实到位。

【板块四】迁移方法，丰富认知。基于上述板块对精读课文的解构和学习，学生虽然对解决自己习作中的问题形成了方法和策略，但这些方法和策略只是简单地以孤立的形式存在，需要其他印证性、强化性资源的支撑。教师可以借助类群文本形成的教学合力，引导学生迁移运用课文中的表达方法，自主阅读同类文本《小站》，洞察作者是如何围绕小站之“小而美”这个中心来构思和表达的。

针对学生习作中的问题展开教学，教师不能以零散的教学点为抓手，而是要将其串联成一条认知性的思维主线，让学生在实践中认知、在认知中再实践，从而明确每一个板块对调整习作教学的价值和意义。

基于任务驱动的要求，教师要开展灵活多变、不拘一格的教学，引导学生以整体化、板块化的思维展开探究。在单元视域和整组资源的基础上，教师要激活学生的思维意识，使学生从机械被动的泥潭中走出来，依托具体可感的情境，获得更为丰富的学习体验。只有这样，才能彰显统编语文教材习作单元以及各个不同板块的教学价值。