基于分布式认知的线上线下混合式学前教育实习模式研究

●万 丹

一、问题提出

教育实习是学生在大学四年中参加的由校院统一安排进入实习场所，并在高校指导教师和实习场所指导教师共同指导下的实践活动。[1]教育实习是职前教师教育过程中不可或缺的综合实践环节[2]，是师范生将理论知识与教育实践对接的“实验田”和“训练场”[3]，对提升师范生的专业素养具有重要意义[4]，历来受到中外研究者的广泛重视。[5]教育实习有广义和狭义之分。具体到学前教育专业，狭义的“教育实习”指师范生在集中的一段时间内到幼儿园开展保育、教育等实践活动，广义的“教育实习”则涵盖了师范生职前阶段所参加的全部教育实践活动，包括参观、访问、见习、集中实习等。[6]本文中的“教育实习”是狭义的教育实习，专指学前师范生的集中实习，一般安排在最后一学年、历时八周。

长期以来，实习质量不高是学前专业教育实习的突出困境，限制实习质量的因素有三层。其一，实习生个体反思意识和能力不足，无法在理论知识和教育实践之间形成有效衔接[7]，经常产生“理论无法指导实践”的失落感。其二，实习指导教师的指导数量有限、指导质量不高[8]，尤其是高校指导教师未能发挥其应有的指导作用，注重终结性评价[9]，忽视过程性指导，造成实习生的困惑、问题无法及时地、有针对性地得以解决。其三，实习生同伴之间经验分享和交流有限，分散实习易引起实习生的孤立感、无助感[10]，局限了师范生的视野，导致实习生对其他年龄段幼儿的特点、其他班级教师的风格、其他幼儿园的教育实践知之甚少。以上三点反映了实习生与自我、与教师、与同伴未形成深度的交互作用，由此导致教育实习的低效。

二、分布式认知提供教育实习新思路

(一)分布式认知简介

1.分布式认知的基本观点

分布式认知(distributed cognition，简称DC)，是认知科学的一个分支，在20世纪80年代中期，最早由埃德温·哈钦斯(Hutchins Edwin)提出。[11]分布式认知是重新思考所有领域的认知现象的一种新的基本范式[12]，主张要在由个体与其他个体、人工制品组成的功能系统的层次解释认知现象。[13]分布式认知受到关注主要受两大因素的影响。一是越来越多的人开始对维果斯基的文化历史理论感兴趣，该理论认为个体认知不仅与社会和文化有交互作用，而且个体认知就存在于社会和文化情境之中。二是信息时代背景下，计算机在智能活动中扮演着越来越重要的角色，认知任务完成过程中既有个体认知的参与，也存在个体和计算机的交互作用，即技术正在改变和重组着人脑。基于此，哈钦斯(Hutchins)认为，单纯考虑那些存在于人类头脑内部的东西是难以解释我们的认知活动的，还必须要考虑社会环境和物质环境的认知角色(cognitive roles)。[14]

分布式认知和传统认知观存在较大分野，其主要表现在三个方面。其一，传统认知观将认知视作局部性现象，局限在个体层次，一般从个体内部的符号操作或模式激活过程对认知进行解释[15]；而分布式认知是一个看待认知现象的系统化视角，它是一种包括所有参与认知的事物的新的分析单元，将认知看作分布性现象，从个体和环境交互作用的角度对认知进行解释。其二，传统认知观秉持内部表征是个体认知活动的全部；而分布式认知认为内部表征和外部表征的交互才能构成一个完整的认知活动[16]，其中，哪些信息被外部表征以及如何表征对个体的内部运算结构有着直接的影响。[17]其三，在传统认知观看来，人工制品仅是传递信息的工具，人工制品本身并不参与认知过程；而分布式认知却予以人工制品高度的重视，强调人工制品可以作为认知主体的一部分多层面多角度地参与到认知过程中来[18]，如人工制品可以完成认知任务的转载、降低个体认知负荷、实现认知的留存效应，并由此改变个体大脑运算的结构与方式。

2.分布式认知的突出特征

分布式认知具有诸多独特之处，包括新的分析单元、认知的分布性、对交互作用的关注、关注表征状态的传播及转换、人工制品的地位、信息的共享、重视具体情境和情境脉络等。[19]本文着重论述分布式认知的“分布”和“交互”这两个突出特征，因为这两个特征直接形塑我们的学习观，启发我们从新的视角看待和支持教育实习。

其一，认知具有分布性。在分布式认知看来，认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等中。[20]所谓“分布”，意味着认知是“延展性的”(stretched over)，是“关系间的”(in between)，它分布于思维、个人、符号和物理环境之中，在由个体与同伴、教师或文化工具组成的系统中共同发挥着作用。[21]“分布”并不是指认知结构的增强，而是强调认知功能的中介，即特定活动中的认知只有借助于活动的种种中介因素才能得以实现。有学者提出，认知不仅在个体与中介者之间存在分布，而且在个体头脑中分布。从神经网络模型来看，信息是扩散在整个网络中的，个体头脑中的知识实际上是存在于神经网络的联结或权重关系之中。[22]综上，认知具有分布性指认知缺乏明确唯一的定位，强调认知分布于多个认知元素中，而个体仅是其中之一，相对传统认知观来说，这是一种革命性转变。

其二，认知依赖于交互。认知的“分布性”决定了认知是一个共同的社会性建构过程，这个过程通过指向共享目的的合作努力而实现，或通过因个人观点而导致的对话和论战而实现。[23]哈钦斯认为，在分布式认知过程中交互是一个必不可少的环节，个体知识只有通过交互才能与他人分享，在此过程中交互共同体显得尤为重要，形成交互共同体有助于参与认知的各个部分在情境中共享理解。[24]也即，认知任务的完成、认知的合作建构依赖于多个认知元素的深度交互作用。考虑到认知主要是分布于个体、群体和人工制品之中[25]，认知的发生主要依赖于自我交互作用、群体交互作用、人机交互作用。其中，自我交互作用指向个体与个体自身的交互，主要指发生在个体内部的反思；群体交互作用指向个体与社会中其他个体的交互，正是个体之间形态各异的知识结构、经历背景和认知方式形成了知识在个体间分布的非均匀化态势，使得个体间的交互作用成为可能；人机交互作用指向个体与环境中人工制品的交互，包括个体与物质人工制品(如工具、参考数据库、计算机、设备、技术)和符号人工制品(心智模式、方法、语言、文化)的交互。[26]

(二)分布式认知视角下教育实习新观

其一，教育实习应由“个体学习”走向“合作建构”。分布式认知为教育实习带来新的可能，教育实习应由“个体学习”走向“合作建构”，实习生应从“独白”状态走向“对话”状态。教育实习本质上是师范生的学习活动。在分布式认知视角下，学习是一种分布式活动，它不仅存在于每个学习者的头脑当中，而且涉及个体之间、个体与各种技术工具以及学习环境之间通过交互所实现，更加强调学习过程中的知识共享、社会互动以及个体内部认知活动与外部技术和资源之间的互融互补。[27]传统的教育实习更多是将师范生视作“个体户”，院校将实习生分散安排到不同的幼儿园、不同的班级，呈现出“放羊式状态”，实习效果更多依赖实习生个体的自觉实践和反思素养。但是，现实中绝大多数实习生的反思意识和能力有限，无法在理论知识和教育实践之间形成有效衔接，常产生“理论无法指导实践”的失落感，这极大地制约了教育实习成效。对此，分布式认知启示我们更多将教育实习视为“合作建构”，学习不应只是强调个体心智活动的主动性，更应兼及社群和集体之中的互动、磋商、讨论。[28]教育实习中的经验建构依赖于实习中所有认知元素的积极互作，包括实习生个体、实习生同伴、幼儿园实习指导教师、高校实习指导教师以及相关的技术和资源等。

其二，形成深度交互作用是提升教育实习质量的关键。在分布式认知视角下，教育实习是实习生与他人、与人工制品等多种认知元素交互作用的过程，因此建构深度的交互作用是提升教育实习质量的关键。从社会层面看，实习生个体在教育实习过程中会受到来自于实习中他人以及认知资源角色起到的辅助作用；从物质层面来看，各种人工制品在实习生个体认知活动中承载着重要的认知功能。[29]传统的教育实习往往以实地实习形式展开，表现为实习生个体的“单人作战”。线上实习则是一种计算机支持的协作学习[30]，是计算机支持背景下教育实习交互体合作建构知识的过程。可以说，线上实习是实地实习的有益补充，有力破解了实习生“单人作战”的局限，为实习生提供了一个定期反思自我、深度交流经验、合作建构知识的平台，有助于教育实习效益最大化。在线上实习过程中，基于多媒体平台，实习生将实习经验可视化并表征出来，以文本、图片、语音、视频等多元表征形式分享到实习交互体中，使得不同个体的知识产生交互作用，形成意义共享和全面理解[31]，最终成为实习交互体中集聚的知识和可用的知识，参与知识的流动和循环再生流程。[32]在此过程中，最重要的就是支持实习生形成深度的自我交互、群体交互和人机交互，培养实习生成为高专业意识的反思性实践者。

三、混合式教育实习模式的构建及成效

(一)混合式学前教育实习模式的构建

混合实习指实地实习和线上实习相结合的实习模式，实习生在完成每周的实地实习后，相聚线上共同分享本周实习体验和心得、探讨本周实习中的困惑和问题。混合实习的核心是以实习生为中心形成三种深度交互，使得实习中各种认知元素协同解决问题、合作建构知识。在构建实习交互体时，我们选择线上的形式，主要有三方面的原因。一是后疫情时代，线上实习更为方便和安全，是对实习生和实习单位负责的表现；二是网络空间具有去权威化、去中心化的优势，在网络空间中实习生更容易表达“真实自我(true self)”，有助于实习交互体形成更近密的友好关系[33]；三是线上实习结束后，已共享的文本、语音、图片和视频等资源可以留痕，支持人机交互，方便实习生后续反复浏览查阅，以更好地将相关经验运用于实地实习中。

混合实习包括实地实习和线上实习两种形式，这两种形式并非在不同的时空中各自为阵，而是切切实实相互配合、彼此支撑。我们认为，教育实习不仅可以提升准教师的教育实践能力，而且能够让师范生的理论知识与教育实践展开对话、培养具备高专业意识和强反思能力的终身学习者，故教育实习不局限于真实的教育现场。实地实习可为实习生提供感性的经验、思考的素材，线上实习则为实习生贯通理论与实践提供了关键平台，线上线下协同实习模式能够更好地实现教育实习的深层价值意蕴。混合实习的内在机理在于，一方面，可以将实地实习中的困惑和问题带到线上，另一方面，可以将线上实习中合作建构的知识运用于实践中，线上线下双管齐下，协助实习生形成反思性实践闭环，不断提升其实践和反思能力。

在实地实习中，实习生主要的实习内容包括体验教师工作内容、了解幼儿年龄特点、熟悉幼儿园工作流程等，其突出优势是“真实感”和“实践感”。考虑到实地实习形式在已有研究中探讨得比较充分，故不作为本文的分析重点，以下主要阐述线上实习的主要特点。

一是支持自我交互，促成个体反思性实践。自我交互作用指实习生个体对实地实习经验和已有知识体系的反思，是发生在实习生个体内部的交互，重点在于实习生个体如何处理所学理论与真实实践之间的张力。大量研究和实践表明，理论与实践的疏离是当前制约学前教育师范生培养质量的主要因素[34]，理论与实践“两张皮”也是教育实习中的“痼疾”。对此，正确处理教育实习中理论与实践的关系显得尤为重要。赵南认为，教育实习的最重要价值不止于为学生提供了让学生动手操作和实践的机会，也不止于为学生提供了运用所学理论的机会，更在于它为学生提供了通过实践观照理论、反思理论、加深对理论的理解与把握的机会。[35]在教育实习中，理论的价值不仅在于指导行动，还在于实习生能够根据不同的教育情境应用理论并在此过程中建构自己的理论。[36]也即，教育实习并非是师范生简单地将理论付诸实践，而是师范生通过具体实践加深理论认识、形成实践智慧、促进个体内部知识流动的过程。因此，在自我交互中，要特别注重引导实习生将自己的实地实习经验以多元形式表征出来，细细体悟所学理论与教育实践之间的一致和矛盾之处，密切关注实地实习经验与自身原有知识体系之间形成的认知冲突，通过反思性实践积极主动完成个人知识体系的“扬弃”和不断优化升级，严肃对待实践、深入思考实践、不断追求更好的实践。

二是支持群体交互，共同体合作建构知识。群体交互作用指实习生个体与其他个体关于实习的经验分享、知识流动和智慧迁移，是发生在不同个体之间的交互，需要经由社交网络平台(如QQ、腾讯会议等形式)完成，重点在于不同个体之间合作建构知识、共同完成高质量的实习任务。在教育实习中，不同个体的经历背景、知识结构、认知方式各有差异，由此形成了知识在不同个体间分布的非均匀态势，这种“认知差”的存在预示着个体之间可以为彼此带来新的可能，也意味着个体之间确实是相互需要和彼此借力的。[37]群体的互动、磋商、讨论能够有力扩大实习生个体的教育视野，譬如有实习生这样反馈，“如果只有实地实习，我们只清楚自己所在班级、所接触的年龄段幼儿的一日常规、发展特征等。通过线上讨论，我了解到很多关于中班和大班幼儿的情况，比如小班没有的表征，看了在中大班实习的同学们的分享，我才对其有了一定的认识……”在群体交互中，非常重要的是实习指导教师的角色定位，指导教师需要谨记自己不是知识的权威，而是实习生认知的合作者[38]，更多是辅助实习生群体合作完成知识建构。此外，线上实习过程中会产生大量的新资源、新信息，指导教师需要做好对这部分可再生资源的搜集和整理工作，如指导教师可以将实习生的讨论结果分专题进行汇总提炼，形成集聚性的、动态化的实习知识库，方便实习生查阅和运用。

三是支持人机交互，巧用计算机辅助认知。人机交互作用指实习生与人工制品尤其是计算机之间的交互，在教育实习中，计算机可以扮演多重角色，包括学习伙伴、认知工具、智能导师等等，促进实习生高阶思维发展。[39]其一，计算机可以满足实习生对于多样化学习资源的需求[40]，实习指导教师可以在实习前、实习中、实习后推荐大量、优质的教育实习自学资源，包括特级教师教学视频、专题讲座、优秀文章等，支持实习生根据自己的学习需求有选择性地加以学习、自觉并入已有认知体系。其二，实习生可借助计算机完成实习反思记录，通过多元方式表征自己的实习经验，甚至还可以利用一些智能软件如思维导图工具绘制知识概念图，将实习经验体系化、教育知识可视化，借以加深教育实习体验、增加实习经验留存。其三，计算机为实习生提供了群体协作交流的网络空间(如QQ、微信、腾讯会议等)，且群体交互过程中的涉及到的文本、图片、语音、视频、实习知识库等资源能够留痕，这也在一定程度上分担了实习生的认知负荷，方便实习生反复学习、内化新知识、运用于实践。

(二)混合式学前教育实习模式的成效

其一，混合式实习可以倒逼实习生复盘和反思，及时发现和梳理自己实地实习中存在的问题和困难，通过线上实习找到解决问题的思路。一般来说，实习生在实地实习过程中会积累多样化的体验、感受、困惑、问题等，但是由于幼儿园实习工作容量和强度相对较大，近三分之一的实习生在实习过程中感到疲惫[41]，所以困惑和问题很多时候只是一闪而过，无法在实习生头脑中扎下深根。线上实习的存在，使得实习生不得不对一周的实地实习进行复盘和反思，借助自我交互、群体交互等方式找到解题思路。有实习生这样反馈，“我平时是比较怕麻烦又比较心大的人，混合式实习会迫使我去复盘上一周干了什么事情，在复盘的时候往往会让我想到一些当时没有想明白的事情，比如有一次晨谈没谈好，我当时没有想到改进的办法，后来复盘的时候就突然想起来应该先给幼儿进行经验的回顾，再让幼儿自己谈自己的内容。”可见，在混合式实习中，实习生确实将实地实习中的问题和困难带到了线上实习，同时将线上实习中合作建构的知识经验充分应用到了实地实习中，真正促成了实习生的反思性实践闭环。

其二，混合式实习可以促成实习生之间的分享与碰撞，扩大教育视野，增加对于共性问题的洞察和解题思路，增加对于不同幼儿、不同教师、不同幼儿园差异性的认识。传统教育实习更多关注的是实习指导教师和实习生之间的互动，实习生之间的互动更多局限于同一所实习学校，且互动需求更多是为了确保安全而集体出行。[42]其实，实习生们被分配到不同幼儿园和不同年龄班、遇到不同带班教师，在此过程中，他们既存在共性的教育困惑和问题，也存在差异性的实习体验和心得，而这些都是实习生间进行群体交互的关键资源。

其三，混合式实习可以为实习生提供情感支持，借助自由表达的空间，缓解实习焦虑，纾解实习困惑，增加实习共鸣。在传统的教育实习中，实习生被分散安排到各个实习幼儿园和班级，基本上呈现出“放羊式状态”，具有较大的随意性和被动性。混合式实习则是将分散在不同现场的实习生凝聚到一起，借助线上实习平台，让他们分享彼此的教育实践、熟悉彼此的教学风格、讨论彼此的教育理念，实现同伴伴随式成长。此外，线上实习也可以将实习生和实习指导教师凝聚到一起，甚至还可以将幼儿园实习指导教师和高校实习指导教师凝聚到一起，理论专家和实践专家围绕实习生的专业成长协同发力，实现双导师陪伴式成长。

四、教育建议

一是重审教育实习理念，正确看待理实关系。在分布式认知视角下，教育实习是实习生在与他人、与人工制品的交互作用中完成自我建构和合作建构的过程。其中，有两个需要特别注意的点。一方面，教育实习需要增加对实习中群体和人工制品的重视程度，强调通过构建深度自我交互、群体交互、人机交互以协助实习生从“个体学习”走向“合作建构”。另一方面，教育实习中的建构多是围绕正确处理理论与实践之间的关系展开，教育实习的重点在于帮助实习生贯通理论知识与教育实践，基于教育实践反思理论、增加对理论的认识和把握，终而建构自己的教育理论，并持续追求更佳的教育实践。教育实习的目的并非仅止于提升师范生的教育实践能力，而在于培养具备高专业意识、强反思能力的终身学习者。这与全球性教师教育理念是相吻合的——教师应从传统的“技术员”转变为“研究者”、教师教育应从传统的“技术员训练”转变为“自主参与者养成”。

二是巧妙融入线上实习，多维提升实习质量。传统教育实习常常因实习方式单一、终结性评价倾向突出、过程性指导缺位而饱受诟病。对此，线上实习的引入可以有效解决这些难题。一方面，线上实习大大丰富了实习形式，为实习生开辟了实地实习以外新的可能，且线上实习的具体开展路径可以因情境变化而变。另一方面，线上实习过程伴随着每周至少一次的过程性评价和动态化指导，实习指导教师通过过程性评价诊断实习生当下需求和问题，及时提供动态化的跟踪指导，真正实现以评促学。此外，还可以将幼儿园实习指导教师纳入到线上实习中，两类指导教师围绕实习生构成协同增效的实习指导团队，借以改善传统教育实习中两类指导教师在各自的场域各行其是、实习指导较为随意的局面。