“乐·融阅读”：渗透游戏精神的绘本课程园本实践路径

文 朱美云 董 叶

绘本阅读是幼儿早期教育中的重要环节，是幼儿语言、认知、情感、审美等多方面发展的重要途径。游戏是幼儿的基本活动，“自由、自主、愉悦、创造”是游戏精神的体现。本文旨在探索渗透游戏精神的绘本课程园本实践路径，深度剖析游戏元素在幼儿园绘本阅读活动中的应用，为“乐·融阅读”模式下的绘本课程路径提供一种可行性思路和实践模式。

一、以愉悦精神为主的角色型“乐·融阅读”

愉悦是一种心理感受和心灵满足，“乐·融阅读”下的愉悦精神表达的是一种内在的愉悦，其更加关注的是因自我力量得到表达而产生的情感体验，也是满足幼儿成长性需要的一种高级愉悦。以绘本为载体的角色型扮演行为是幼儿出于内在需要而主动接受和积极担当的，它能让幼儿在其中动态体验愉悦精神的整体性和丰富性，达到自我实现的愉悦。

（一）初阶状态：基于兴趣的愉悦体验

幼儿喜欢扮演，乐意穿上不同的服装、道具，扮演不同的绘本角色。基于幼儿的这一兴趣需要，教师通常情况下会提供头饰、自制的角色服装，供幼儿在学习活动和区域游戏中进行表演。幼儿享受拥有道具和服装的快乐，初步感受到表演的愉悦体验，会显现出兴奋、开心的表情。例如，在熟悉了绘本《小猪变形记》的故事内容后，小班幼儿会戴上小猪头饰（发箍），对同伴说：“我是小猪，我最喜欢滚泥巴。”又如，在阅读绘本《章鱼先生卖雨伞》后，教师准备了多件制作精美的动物服装。幼儿纷纷为自己能拥有一件表演道具而开心愉悦。

（二）高阶状态：自我成长的愉悦享受

基于外界刺激的感官兴奋与愉悦并不持久，很容易受其他新鲜事物的影响而转移兴趣。所以，对游戏深入性和挑战性的关注能帮助幼儿产生更好的情感体验和成就感。例如，在大班绘本剧《老鼠嫁女》的筹划过程中，教师更加关注幼儿在过程中的体验和收获，因此并未给予更多的成品服装和道具，而是以项目小组的形式鼓励幼儿发挥想象、收集资源自制服装与道具。幼儿尝试着与同伴沟通、协商，讨论资源收集的渠道和制作的方案，和同伴分工合作。这一过程并不是一帆风顺的，有材料收集的不匹配，有与同伴协商时的不配合，有制作过程中遇到的技术困难，等等。一次次的“不顺畅”也给幼儿提供了锻炼和成长的机会。在看到服装和道具从无到有、从有到优的变化过程，他们的内心是无比满足的，那种骄傲和自豪正是自我价值实现的一种高级愉悦。

二、以自主精神为主的情境型“乐·融阅读”

幼儿的绘本阅读行为离不开一定的游戏情境。幼儿通过自主选择游戏、自主操作材料，在阅读中感知绘本的美妙，理解绘本中蕴含的道理和人生情感，从而产生强烈的情感共鸣和对阅读的热爱。同时，这种情境也能够有效提升幼儿的学习兴趣和参与度，更好地激发幼儿的学习能力和创造力。

（一）自主探索，经验提升

在游戏中，幼儿对事物的理解都是凭借自己的经验。适时的教师指导、适宜的绘本介入，能够帮助幼儿改变对事物认知的态度、方法与角度，知道在今后的游戏中遇到问题和疑惑时“我可以怎么做”，从而提升幼儿的已有经验。例如，在进行户外探索游戏时，蚯蚓的出现引发了幼儿的观点碰撞和众多疑惑：“蚯蚓到底吃不吃东西？吃什么？”“蚯蚓是因为不喜欢自己的家，才钻出泥土吗？”……大家基于自己的经验，产生了思维的碰撞。教师及时介入并引导幼儿从“户外书箱”中找出《蚯蚓的日记》，在绘本中解决自己发现的问题。玩沙水游戏时，幼儿发现偶然飘落的树叶随水流前行的现象，并主动用树枝、塑料瓶、纸等材料制作小船。同时，在“户外书箱”中自主找到绘本《小船的旅行》，通过室内外游戏的联动，在绘本的启发下规划小船的航线。

（二）趣味互动，自主表达

幼儿的注意力常常受外界影响，良好的游戏互动能激发幼儿自主参与、自主表达的欲望。因此，贯穿绘本阅读活动中的多元游戏形式，能够让幼儿在轻松愉悦的氛围中保持阅读的兴趣和欲望。例如，在阅读绘本《好喝的汤》的过程中，幼儿围成一圈，自主操作，用彩虹伞设计成一口大锅，在投放食材、煮食材、喝汤的游戏互动中获得积极的情绪体验，在游戏情境的驱动下自主表达“好美味的汤！”“真好喝！”等真实的感受。又如，在小班语言活动“和甘伯伯去游河”中，教师创设了游河的游戏情境，每个幼儿都能在角色的互动中自由、自主地说出不同的请求语句——“甘伯伯，请您带上我，好吗？”“我也想上船，可以带上我吗？”“我好想去游河，能让我加入你们吗？”……

三、以创造精神为主的象征型“乐·融阅读”

《幼儿园保育教育质量评估指南》中指出：“重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征。”象征型“乐·融阅读”聚焦游戏和阅读的连接点——象征性。象征性游戏是幼儿借助于替代物的帮助，再现不在眼前的事物或情境的活动，如自身动作、语言、身体或其他物品。它能够满足幼儿想象的需要，促进幼儿表征能力的发展。

（一）满足角色扮演的创造行为

绘本阅读与游戏融合下的“乐·融阅读”，为幼儿的创造带来多种可能。角色扮演是其中最典型的表现，也称之为绘本剧表演。在绘本剧表演过程中，角色的神态、语言、动作都能激发幼儿大胆创造。例如，幼儿扮演《小猪变形记》中的“小猪”，用踮、拽、扯等动作，表现吃树叶的场景。另外，面对绘本剧表演中的场景创设和道具设计，幼儿能够用以物代物、组合材料等方式，进行创造性表现。例如，将水管积木围合建构并缠绕上细细的软铅丝，一个简单的“盘丝洞”便能让幼儿在其中进行创造性表演。

（二）激发想象创作的表征行为

通过语言、绘画、动作等表征方式，创编、仿编绘本故事，能够有效促进幼儿创造力的发展。例如，在绘本《小黑捉迷藏》的故事创编中，幼儿能结合自己的亲身经历把自己“代入”为小黑，想象自己躲藏在伸手不见五指、谁也找不到的黑夜里，躲藏在拥有彩色图案的蝴蝶翅膀上，躲藏在用枯树枝搭建的鸟窝里……幼儿将精彩、丰富的想象，用语言、绘画、拼贴等多种形式表现出来，其创造力不言而喻。

四、以自由精神为主的争鸣型“乐·融阅读”

无论是课程游戏化理念下的游戏精神，还是高洁所著的《追寻幼儿教育的游戏精神》一书中，都提到了“自由性”。绘本阅读能够促进幼儿语言与思维能力的发展，从而实现语言与思维的自由。由此可见，阅读和游戏追求的目标是一致的，那就是自由。

（一）自由开放的思辨讨论

在绘本表演的区域游戏中，幼儿能够完全根据自己的意愿选择绘本角色，在游戏规则的范围内能根据自己的意志，自由地表现自己对绘本角色的诠释，并用动作、语言、表情等丰富绘本角色。教师要注重选取绘本故事中的某些情节，引发幼儿思考，以开放的心态，鼓励幼儿大胆表达和自由创作。例如，绘本《三只小猪的真实故事》与幼儿所熟悉的《三只小猪》内容相悖。那么，究竟该相信谁？幼儿在宽松的氛围下，自由地发表自己的观点，并广泛搜集证据，支持自己的观点，在与同伴观点的碰撞过程中达到思想上的自由。

（二）凸显自我的哲理思考

我们秉承“让每个幼儿成为自己”的目标，在阅读活动中引导幼儿独立思考。我们发现，幼儿在阅读活动中往往会表现出惊人的洞察力和同理心，在有针对性的引导下，能够批判性思考绘本故事以及故事背后的问题。这种通过阅读活动产生的独立思考行为，在信息泛滥的今天显得尤为重要。例如，在阅读讨论绘本《好消息 坏消息》时，幼儿会哲理性地思考好与坏的两面性，尝试辩证地看待同一事物或现象，能够用积极乐观的心态解决问题。

在绘本课程园本实践路径的探究过程中，游戏精神的渗透是伴随在每一处的。教师不能简单地把阅读转化成游戏的形式，看似热闹却没有什么收获。因此，教师要在实践过程中不断思考、不断反思。只有知道为什么做，才能摆脱简单拼凑的困扰和烦恼，真正促进幼儿在不同的情境下都能主动阅读，在阅读的过程中感受快乐，得到自我成长的心灵满足。