中小学教师『评职』难，难在哪里？

汪小龙

职称评审是衡量中小学教师专业水平的关键环节，也是促进教师专业发展的重要路径。近年来，国家陆续颁布了《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》等文件，不断深化中小学教师职称制度改革，各省也纷纷出台职称评审新规，进一步推动落实中小学教师职称评审制度改革。各类教育文件的颁布和实施，在一定程度上通畅了中小学教师的职称晋升通道，有效破除了“五唯”（唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子） 评价的顽瘴痼疾。然而，各地由于教师民办公办身份、地方性职称评审条件的差异性等问题造成的中小学一线教师未能如期申报职称评审或未能顺利评上职称的事情，仍多有发生。那么，一线老师的“评职”难，到底难在哪里？

一、难在身份

尽管都在一线教学，但教师的身份可能不尽相同。总体来看，无外乎两种，一种是编制内的，通常称为“在编教师”；另一种是编制外的，包括公办学校招聘的“编外教师”和民办学校教师。过去人们常说教师工作是打不破的“铁饭碗”，说的就是在编教师。

编制是指国家对有关组织的人员配置和数额的规定，是全面编制工作（机构编制和人员编制）的一部分。对人员编制的管理通常采用总额控制、定员标准、严格使用范围、制定人员比例标准等措施，进而保持编制总额的稳定。在编教师拥有的编制为事业编制，享受事业单位工作人员待遇，其工资由基本工资、津补贴、职称工资、工龄工作等组成。其中，职称工资可以随着职称升高而升高，工龄增加工龄工资也随之增加。而编外教师的工资构成是相对固定的，总的来说，与在编教师的工资收入存在较大的差距。

除了工资待遇等具体的差异外，编外教师在职称评聘上也会遇到各种各样的难题。由于学校“评职”名额一般都非常紧张，编外教师往往被排除在外。特别是一些改建、扩建和新建学校，编外教师“评职”难的问题普遍存在。编外教师作为学校解决教师数额短缺的“救急”举措，有效地缓解了编制数额不足带来的供需矛盾，在学校特定的发展阶段发挥了不可替代的作用。同时，这些编外教师中也不乏已经取得中级或高级职称资格的教师，他们的到来在很大程度上推动了学科建设和发展的步伐，也缩短了学校教育发展的周期。然而，身份问题却致使这些教师既不能享受专业发展上的学术待遇，不能晋升高一级的职称，也未能享受到与其教育教学水平相当的工资待遇。

例如西部某自治区的M老师，在2019年以雇员制教师的身份入职一所新建的中学，彼时他已是中学一级教师。在新学校工作期间，他不仅在管理上贡献自己的智慧，先后担任学校的理化生教研组长、年级组长、教研室主任、党总支组织委员、党支部书记等职务，而且在一线教学上也发挥着示范和引领作用。他先后获得过全市教学能手、自治区优秀教研员等荣誉称号，多个课例荣获全国课例一等奖，并在《中学物理教学参考》《物理通报》《物理之友》等专业期刊发表文章近20篇。而就是这样一位优秀教师，也难过职称评审这一关，他职称晋升上的障碍，不是专业上的条条框框，而是雇员制教师的身份。

2019年至2022年，该教师拥有一级教师的职称资格，但不享有一级教师的职称待遇，这是雇员制教师身份的尴尬之处。随后，他通过参加当地人社局、教育局组织的编制考试于2023年入编。然而，这次入编，却让他的专业发展返回到了“原点”，和那些刚刚毕业的大学生一样，他的职称晋升要从零开始。

对此，M老师感到十分不解和迷惘。在他看来，职称的荣誉远远高于工资带来的物质享受，雇员制老师的“低收入”尚可忍受，职称阻断带來的学术困境则完全不能接受。没有高级教师的身份，他就无法成立自己的工作室，他就只能继续埋头苦干、单干，靠自己的力量孤闯独行，也不能享受更为高级的专业发展培训和人才选拔，更不能获得区域教育行政部门的支持。很多时候，他都是靠着对教育的热爱和赤诚在区域教育之外，寻找向外突围、向内生长的机会。

二、难在制度

职称评审制度是确保职称工作公平、公正和公开开展的关键性保障，应该说制度确保了大多数一线教师申报职称的权利。在我看来，制度设计的初衷应该是“选拔出与职称条件相匹配的优秀教师”而不是“选出符合职称条件的教师”。两者有何不同呢？

两者本质的不同在于对制度导向性的认识。“选拔出与职称相匹配的优秀教师”的主体是教师，制度中的条件是约束，而约束是为了选出优秀的教师，不是拒绝，这样理解的背后逻辑是寻找，是发现，是尊重和欣赏。而“选出符合职称条件的教师”强调的是“条件”，突出的是“约束”，忽视了教师的具体性和个体性，这样的理解就会发生按图索骥和本本主义的现象，甚至会产生“非学术条件”决定“学术决策”的行为。

例如，西部某自治区2023年《中小学教师系列职称评审条件（试行）》对参评高级教师资格“学历资历”的规定，其中有4个囊括不同学历层次的条件，无一例外均要求参评者“受聘一级教师岗位5年以上”。“受聘”是教师取得相应职称资格后学校根据编制数额的存量和余量，在相应职级有空余数量的基础上联合人社局等部门进行的聘用程序，即聘用后的教师既享受职称上的学术待遇，又享受相应的工资待遇。而未能受聘的教师，只享受学术待遇，不享受工资待遇。目前在我国一些地方，职称评聘结合尚未普及。制度中的条件要求“受聘”，那就意味着没有受聘的教师，即便取得了中级教师的资格，也符合制度设定的其他条件，但因为“未受聘”的限制，就不具备参评高级教师的资格。例如某教师具有中级教师职称已达5年，但因学校没有相应的聘用名额而迟迟未能聘用，或因学校人事制度的问题没有办理聘用，该教师便不具备参评高级教师的条件。

另外，新建学校人事制度尚未健全，负责人事工作的相关人员未按期开展或延期开展聘用工作，致使一部分教师在受聘时间上出现了问题。这些问题并非职称评审中的关键性和重要性条件问题，但由此产生的影响也会在一定程度上打击教师专业发展的积极性。

三、难在变化

众所周知，教师职称评审是具有周期性的，一般以5年为一个教育周期。评什么，怎么评，每一学年应该达到什么样的评审条件，对于教师而言，是一项长期的系统性工作，必须依赖具有公信力的参照。而最具公信力的参照，就是制度，因而制度的相对稳定性和可持续性就成为教师顺利通过评审的前提。新制度的出台应该建立在更为公平、公正和有效促进职称评审的基础上，而不能“改天换地”，或增设新的障碍。

再者，参评教师多以5年前甚至更久前的标准作为参照做的职称评审准备。如此，新文件的颁布和实施是否可以设置新人新办法、老人老办法的缓冲期，减小变化带来的影响？如此安排可能会增加地方教育部门的工作，但从“选拔出与职称相匹配的优秀教师”、促进教师专业发展的角度来看，是值得积极探索、尝试的。

四、难在人为

一线教师“评职”难，不仅难在“制度”，也难在“人为”。人是贯彻和落实制度的主体，所以“人为”的影响就显得非常重要。职称评审条件的审核和把关，最终要落在具体的“人为”上。据媒体报道，尽管有制度的约束，但职称能不能评得上、多久能评上，仍然受到人情世故、资历年限以及和领导的关系等因素的影响。此外，评审决定权掌握在专家委员会手中，那么，由谁来决定请哪些专家？如何排除人情干扰？一些地方学校还设置了民主测评环节，会不会存在较大的操作空间？凡此种种，都属于基础教育职称评审中影响较大的“人为”因素。因此，建立一套健全的监督机制以规避职称评审过程中“人为”因素的影响，乃至杜绝权力的寻租行为，便是当前职称制度进一步深化改革的要求。

五、难在名额

对中小学教师而言，高级职称是他们职业生涯发展的一个重要追求，它既体现了教师的专业化水平和职业地位，更与工资待遇等实际收入紧密关联。由于高级、中级、初级职称岗位比例的限制，许多学校的高级职称名额存量有限、余量不足，甚至出现没有名额而须排队等候的现象。也因此，教师专业能力的过硬并不能消解职称名额不足带来的困境，优秀教师“评职”难的现象在各地时有发生。

一些学校为了严格控制申报职称的名额，还设定了“1：3”的内部评选竞争比例，即符合职称评审各项条件的教师，还需要在“1：3”数额竞争下排名第一才能顺利申报。名额成为阻碍一线教师“评职”的拦路虎。特别是在教育欠发达地区，由于名额的限制，许多教师辛勤工作了一辈子，退休时仍然没有评上中级职称。

六、结语

2016年11月，中共中央辦公厅、国务院办公厅印发了《关于深化职称制度改革的意见》，提出健全职称制度体系、完善职称评价标准、创新职称评价机制、促进职称评价与人才培养使用相结合、改进职称管理服务方式等改革方向。截至目前，包括中小学教师、高校教师、医护人员等在内的27个专业技术人员职称系列改革指导意见全部出台，有力地解决了评价标准不合理、一刀切等问题，取得了较大的成就。但如何从申报上打破身份、档案等因素的制约，畅通各类人才职称申报渠道；从评审上减少条条框框，让干得好的人能评上高一级职称，真正树立“以实绩论英雄”的导向，则是接下来的职称制度改革需要完成的工作。

（作者单位：新疆维吾尔自治区克拉玛依市第十六中学）

责任编辑 黄佳锐